Expérience sur deux classes scolaires...

[invite7863222222222]

Bonjour,

je ne sais pas si vous avez entendu parlé de cette expérience :

Y a deux classes, la classe A est d'un niveau supérieure à l'autre, B.

On choisit deux professeurs a et b, on dit à "a" en début d'année que sa classe, la A, est moins forte que l'autre et inversemment pour le professeur b.

En fin d'année, on se rend compte que la classe B est meilleure que A.

Serait-elle un mythe ou a-t-elle vraiment été réalisée ?

Pouvez-vous me donner, si possible, des références sur le sujet, à savoir, mise en évidence des conséquences du conditionnement sur une personne ou un groupe ?

Merci
-----

[Rhedae]

salut ,

Peut etre cherche à effet placebo sur google .

[invite73192618]

C'est de ce genre même si les détails sont faux. Cherche "pygmalion effect" sur google scholar .

[invite7863222222222]

merci c'était bien ca que je cherchais

[A voir en vidéo sur Futura]

[Bételgeuse]

Je reste très sceptique sur ce genre d'études et sur les protocoles utilisés...

Comment comparer des classes différentes avec des professeurs différents ?
Trop de paramètres sont modifiés pour que l'on puisse affirmer que la différence de niveau des classes (si différence il y a vraiment : on se base sur quoi ? La moyenne des notes ? l'écart-type ? le nombre d'enfants qui a progressé ? Qui fait les évaluations ? Une personne neutre extérieure aux deux classes qui travaille "en aveugle" ?), que la différence de niveau des classes, donc, est dû à l'un ou l'autre de ces paramètres...

En plus, là où il y a corrélation, il n'y a pas forcément causalité.

[[PSO]Fabrice.g]

C'est de ce genre même si les détails sont faux. Cherche "pygmalion effect" sur google scholar .

Je reste très sceptique sur ce genre d'études et sur les protocoles utilisés...

Comment comparer des classes différentes avec des professeurs différents ?
Trop de paramètres sont modifiés pour que l'on puisse affirmer que la différence de niveau des classes (si différence il y a vraiment : on se base sur quoi ? La moyenne des notes ? l'écart-type ? le nombre d'enfants qui a progressé ? Qui fait les évaluations ? Une personne neutre extérieure aux deux classes qui travaille "en aveugle" ?), que la différence de niveau des classes, donc, est dû à l'un ou l'autre de ces paramètres...

En plus, là où il y a corrélation, il n'y a pas forcément causalité.

Je me dois d'intervenir, cher (chère) Betelgeuse. Comme l'a souligné Jiav, les détails de l'expérience reportés par Jreeman sont erronés.

L'expérience mettant à jour l'effet Pygmalion se déroule à peu près comme ceci. Des psychologues se sont rendus dans l'école de Oak School avec un outil censé mettre à jour un potentiel de développement chez les enfants. Après avoir fait passé ce test aux enfants (en réalité un "banal test de QI"), les psychologues fournissaient aux enseignants une liste de x élèves de leur classe censé avoir un fort potentiel de développement intellectuel (en réalité, les élèves désignés étaient choisis aléatoirement). Quelques mois se passèrent, et les psychologues revinrent de nouveau faire passer leur test (le même test de QI qu'au début de l'expérience).
Les résultats de cette expérience montrent que les enfants désignés aléatoirement comme ayant un potentiel de développement intellectuel plus important avaient effectivement augmenter leur score au test de QI (plus que leur camarades de classe qui n'eurent pas la chance d'être désignés par le hasard).

Le fait est que l'on a, dans cette expérience controlé un certain nombre de variables. Tout d'abord, ce n'était pas des classes entières qui étaient désignés comme "bonne", mais seulement certains élèves de la classe sélectionnés aléatoirement. Ensuite, les élèves eux-mêmes n'étaient pas au courant de leur résultats au test, seuls les enseignants en étaient informés. La mesure du développement était faite à l'aide d'un test standardisé (si tu as déjà eu un cours de psychométrie, tu sais que ces tests sont censés tant que possible limiter l'influence du jugement de celui qui fait passer le test). etc.

Pour revenir à la corrélation, tu as raison : un test statistique quelqu'il soit ne fixe jamais un lien de causalité (que ce soit une corrélation, une analyse de variance, etc.). C'est la méthodologie qui permet de le faire. Pour que l'on puisse raisonnablement établir que X cause Y, il faut réunir 3 conditions :
- Il existe une corrélation entre X et Y,
- X précède Y dans le temps,
- et que la corrélation entre X et Y ne soit pas factice (c'est à dire qu'il ne doit pas exister un troisième facteur Z qui cause à la fois X et Y, et que lorsqu'on contrôle Z, la relation entre X et Y disparaisse, par exemple).
En manipulant X (comme cela fut fait dans lexpérience d'Oak School), on limite la possibilité qu'une variable Z cause X et Y.

Je ne sais pas quelle est ta formation ou ton emploi, Betelgeuse, mais je ne peux que te conseiller de te renseigner sur l'effet Pygmalion, c'est un des effets les plus intéressant et surprenant de la littérature en psychologie sociale.

Bonne fin de journée.

[Bételgeuse]

Merci pour ces précisions intéressantes, Fabrice.

C'est justement le paramètre Z qui me pose un problème : comment être certain d'avoir neutralisé les facteurs non pris en compte dans l'étude (et par conséquent leurs effets) ?
A-t'on fait également la contre-expérience, qui est de désigner au professeur des élèves ayant soit-disant un potentiel de développement intellectuel faible pour voir si cette affirmation jouait sur leur développement intellectuel effectif ?

Parmi les élèves désignés aléatoirement comme ayant un fort potentiel de développement, combien ont effectivement amélioré leur score au bout de quelques mois ? Le pourcentage est-il significativement plus élevé que pour les élèves non désignés ? (parce que si on a 40% dans un cas et 50% dans l'autre...)

Sans aller jusqu'à polémiquer sur l'emploi du test de QI (personnellement, je pense qu'un test de QI sous forme de questionnaire non suivi d'un entretien avec un psychologue ne veut pas dire grand-chose - et même comme ça, c'est contestable...), je m'interroge aussi sur le fait d'avoir utilisé le même test pour le premier et le deuxième contrôle : si les questions ont déjà été posées une fois aux enfants, les résultats ne mesurent-ils pas les capacités de mémorisation des élèves plutôt que leur développement intellectuel ? (c'est une question, je n'ai pas la réponse...)

Le sujet est en effet très intéressant, mais au final, on veut montrer quoi ? Qu'un élève que l'on pousse à travailler réussit mieux qu'un élève qu'on laisse dormir dans son coin ? Je ne crois pas qu'il y ait vraiment besoin d'études pour le démontrer...

Moi je suis ingénieur, j'ai fait pas mal de traitement de données dans mes études et c'est un domaine qui m'intéresse beaucoup. Mon mari est professeur de physique en lycée et didacticien, et sa réaction en lisant les messages précédents est frappée au coin du bon sens : " normal que les profs poussent davantage les élèves qu'on leur désigne comme compétents, ils n'ont pas envie de se fatiguer pour rien !"

[[PSO]Fabrice.g]

Le sujet est en effet très intéressant, mais au final, on veut montrer quoi ? Qu'un élève que l'on pousse à travailler réussit mieux qu'un élève qu'on laisse dormir dans son coin ? Je ne crois pas qu'il y ait vraiment besoin d'études pour le démontrer...

Moi je suis ingénieur, j'ai fait pas mal de traitement de données dans mes études et c'est un domaine qui m'intéresse beaucoup. Mon mari est professeur de physique en lycée et didacticien, et sa réaction en lisant les messages précédents est frappée au coin du bon sens : " normal que les profs poussent davantage les élèves qu'on leur désigne comme compétents, ils n'ont pas envie de se fatiguer pour rien !"

La remarque ici n'a rien à voir avec les résultats de l'expérience. C'est une histoire de déontologie / d'éthique du professeur. En gros, tu es en train de dire qu'il est normal qu'un prof ne se tracasse pas trop des élèves à la traine, et ne se consacre qu'aux "bons" élèves, alors ?

A-t'on fait également la contre-expérience, qui est de désigner au professeur des élèves ayant soit-disant un potentiel de développement intellectuel faible pour voir si cette affirmation jouait sur leur développement intellectuel effectif ?

Encore une fois, c'est une question d'éthique. Mais il s'agit de l'éthique du chercheur cette fois. Amener un élève à avoir une mauvaise performance académique, parce qu'il a été désigné par le hasard pour être labelisé comme ayant "un potentiel de développement intellectuel faible" (ou du moins plus faible que ceux n'ayant pas été labelisés, et ayant donc un potentiel de développement "normal") est plutôt inacceptable (ne mâchons pas nos mots, cela reviendrait à dire que l'élève est attardé mentalement). Le risque d'influencer négativement la scolarité entière de cet élève est trop grand.

Parmi les élèves désignés aléatoirement comme ayant un fort potentiel de développement, combien ont effectivement amélioré leur score au bout de quelques mois ? Le pourcentage est-il significativement plus élevé que pour les élèves non désignés ? (parce que si on a 40% dans un cas et 50% dans l'autre...)

Ce n'est pas en terme de nombre de participants ayant amélioré leur score que l'expérience est reportée, mais en terme de nombre de points moyen acquis par les groupes expériementaux. Quoi qu'il en soit, pour que l'expérience soit reportée, il faut que la différence entre les deux groupes soit significative.

C'est justement le paramètre Z qui me pose un problème : comment être certain d'avoir neutralisé les facteurs non pris en compte dans l'étude (et par conséquent leurs effets) ?

Sachant que tu manipules X, c'est à dire que tu décides toi des conditions expérimentales, et que les participants de l'expérience sont répartis aléatoirement entre les deux conditions expérimentales, tu diminues les chances qu'un facteur Z (non contrôlé) vienne causer X et Y. Normalement, c'est le hasard qui neutralise les différences entre les groupes expérimentaux (c'est pour cela qu'il est nécessaire d'avoir des échantillons expérimentaux assez importants). De même, pour l'effet Pygmalion, on ne parle pas que de l'expérience de Oak School, mais aussi des dizaines de réplications qui ont suivis, dans des contextes divers, avec comme facteur commun la désignation de certains participants comme "plus" quelque chose.

Sans aller jusqu'à polémiquer sur l'emploi du test de QI (personnellement, je pense qu'un test de QI sous forme de questionnaire non suivi d'un entretien avec un psychologue ne veut pas dire grand-chose - et même comme ça, c'est contestable...), je m'interroge aussi sur le fait d'avoir utilisé le même test pour le premier et le deuxième contrôle : si les questions ont déjà été posées une fois aux enfants, les résultats ne mesurent-ils pas les capacités de mémorisation des élèves plutôt que leur développement intellectuel ? (c'est une question, je n'ai pas la réponse...)

Tout d'abord, dans ce cas précis, le test de QI n'a été utilisé que comme un indicateur de performance, et pas comme une véritable mesure d'intelligence. La polémique sur les tests vient du fait qu'il ne mesurent qu'une définition de l'intelligence (Binet, le créateur du premier test d'intelligence, quand on lui demandais ce qu'était l'intelligence, il répondait : "C'est ce que mon test mesure".)
L'effet Pygmalion aurait pu se retrouver sur une mesure de performances spatiales, ou mathématiques, ou autres. L'intérêt d'un test de QI, c'est que c'est un test standardisé, c'est à dire qu'il a pour caractéristiques d'être relativement indépendant de la personne qui administre le test, ou du moment auquel le test a été administré, et sensible (c'est à dire qu'il différencie de manière significative des individus réellement différents). De plus, utiliser un test de QI permet de comparer les résultats obtenus avec les résultats d'un grand nombre de personnes dans la population.
Les deux sessions de l'expérience se déroulent à plusieurs mois d'intervalle. La possibilité pour les élèves de mémoriser chacune des multiples questions du test est infime. De plus, ce type de capacité aurait probablement été captée par le test initial, et si les différences entre les deux groupes "désignés" et "contrôle" avaient été expliquées par la capacité de mémorisation des élèves, alors, il y aurait eu des différences (en termes de QI) entre les deux groupes au temps 1 de l'expérience, ce qui n'était pas le cas. La mémoire est une des facettes de notre intelligence.

L'aspect le plus intéressant de ces études est pour moi de montrer que l'intelligence (ou, pour paraître moins catégorique, la performance) est malléable (c'est à dire que ce n'est pas un trait fixe), dépendante du contexte, et notamment des ntéractions avec autrui. Cette expérience met en avant la dimension sociale de l'intelligence.

Petite remarque. Ce qui est intéressant ici, c'est l'ambivalence de tes remarques. Je trouve tes remarques plutôt antagonistes. D'une part, tu critiques les résultats de l'expérience en t'interrogeant sur leur "véritable" nature (critique de la méthode, recherche d'explications alternatives) et d'autre part, tu dis les trouver triviaux ("il est normal d'obtenir ces résultats si on dit à un prof qu'une partie de sa classe va se développer"). C'est assez intéressant...

[Bételgeuse]

Re-bonjour,
D'abord, tu as déformé mes propos : ce que je trouve trivial, ce n'est pas de dire "il est normal d'obtenir ces résultats si on dit à un prof qu'une partie de sa classe va se développer", c'est de dire "il est normal qu'un enfant plus "poussé" que les autres développe ses capacités" ! Ce n'est pas la même chose !
Je vois ça tous les jours avec mes propres enfants et leurs devoirs...
Pour l'expérience en question, je dis simplement que ce type d'expérience ne prouve pas grand-chose et qu'il est toujours dangereux de sortir des conclusions d'une série de statistiques.
En quoi est-ce ambivalent de dire que je suis d'accord avec la conclusion mais pas avec la méthode utilisée pour arriver à cette conclusion ? Ca ne t'est jamais arrivé à l'école d'arriver à un résultat juste avec un raisonnement faux ?

Pour ce qui est de la reproductibilité de l'expérience, a-t-elle été faite :
- dans d'autres établissements scolaires différents (par exemple plus "huppés" ou au contraire plus populaires)
- dans d'autres niveaux de classe (primaire, collège, lycée)
- avec d'autres types d'évaluations (ceux que tu suggérais par exemple)
- dans d'autres pays ?
- Les résultats ont-ils alors été similaires ?
Si oui, alors en effet, je ne remets pas en cause son sérieux... juste son interprétation.


Je suis parfaitement d'accord avec toi sur le fait qu'il ne faut pas jouer avec les élèves comme s'ils n'étaient qu'un matériel d'expérience, et si tu m'avais dit que la contre-expérience avait été faite, je n'aurais pas manqué de crier au scandale ( ) mais dans l'absolu, c'est une donnée qui manque à l'analyse des résultats. Et d'un point de vue éthique, trouves-tu juste que certains aient été favorisés par rapport à d'autres dans cette expérience ? C'est aussi une discrimation arbitraire...

Pour ce qui est de l'éthique des professeurs, tu es complètement à côté de la plaque, je parle du moins pour le système scolaire français, en particulier au niveau du secondaire, car TOUT (programmes, types d'évaluations, recommandations de l'Education Nationale, notations, etc...) est fait pour encourager et favoriser les élèves à la traîne. Et tous les professeurs que je connais le font, parce que c'est leur métier et parce qu'ils s'attachent à leurs élèves. Mais c'est aussi pour eux une source de frustration, parce qu'ils n'ont justement pas le temps de pousser les élèves plus compétents. C'est tout l'inverse de ce que tu imagines (et mon mari ne fait pas exception).

[Bételgeuse]

Juste une chose encore : ça t'a échappé semble-t'il, mais la remarque de mon mari sur les profs qui ne veulent pas se fatiguer pour rien est une BOUTADE...

Bon allez, c'est pas tout, mais il y a une vie après FSG, alors à plus tard peut-être!

[[PSO]Fabrice.g]

(...)c'est de dire "il est normal qu'un enfant plus "poussé" que les autres développe ses capacités" ! Ce n'est pas la même chose !
(...) Mais c'est aussi pour eux une source de frustration, parce qu'ils n'ont justement pas le temps de pousser les élèves plus compétents. C'est tout l'inverse de ce que tu imagines (et mon mari ne fait pas exception).

Si, comme tu le dis, un prof passe plus de temps avec les élèves en difficulté qu'avec les élèves désignés comme ayant des "prédispositions" par un test. Il ne devrait pas "pousser" plus des élèves ayant un fort potentiel de développement que les élèves qui n'ont pas été désignés comme tels, si ?

Alors, les résultats de l'expérience de Oak School mettent en évidence soit : que les élèves "désignés" ne sont pas plus "poussés" que les autres (auquel cas, ils se sont développé on ne sait comment et en dépit des lois de la probabilité, et quand tu dis que : "il est normal qu'un enfant plus "poussé" que les autres développe ses capacités", cette remarque ne s'applique pas à Oak School puisqu'en l'occurence cet enfant n'est pas plus poussé que les autres), soit que les profs ne font pas ce qu'ils disent, c'est-à-dire avoir plus d'interactions avec les élèves en difficultés qu'avec les bons élèves (mais plutôt l'inverse).

Qu'en penses-tu ?

[Bételgeuse]

Bonsoir,
D'abord, j'en pense que je te parlais du système scolaire français (et particulièrement du collège et du lycée) : chez nous, les directives de l'Education Nationale sont claires sur les priorités des professeurs, qui ne sont pas de pousser les élèves les plus brillants mais de permettre aux autres de s'en sortir.
Rien ne dit qu'aux US, la politique d'enseignement soit la même ?

[invite73192618]

Bételgeuse > Il me semble que ça a été reproduit en France sous une forme un peu différente (en manipulant les notes que les élèves étaient censés avoir), mais c'est un peu flou dans ma mémoire.

Sur la méthodologie, je ne serais pas d'accord pour dire qu'on extrapole sur des statistiques: l'affectation des élèves est aléatoire, ce qui permet de conclure à la causalité... ce qui n'empêche pas qu'une multitude d'interprétation soit possible bien sur.

Fabrice: ok pour dire que l'enseignement important de cette expérience est que la performance est très largement influencée par des phénomènes de psycho sociale.

Cela dit, ce qui serait encore plus intéressant serait de comprendre les mécanismes qui conduisent à ses résultats. Est-ce simplement parce que les profs (quoiqu'ils en disent) consacrent plus d'effort aux élèves aléatoirement désignée comme à fort potentiel? Un effet de l'intérêt du prof (augmentant l'estime de soi par exemple) sans vraiment de temps consacré en plus? Une diffusion de l'information jusqu'aux élèves puis de l'autoréalisation des prophéties?

Comme tu l'a mentionné c'est une expérience culte qui a fait beaucoup de petits. Alors qu'est-ce qu'un psychologue social peut nous dire au sujet des mécanismes?

[[PSO]Fabrice.g]

Rosenthal a bcp écrit sur le sujet. Je n'ai pas encore eu le temps de chercher et de lire toutes les références.

Si je me rappelle bien, ils ont montré que ce n'était pas le temps d'interaction avec les élèves qui les (dé)favorisaient, mais un facteur bien plus subtil : la qualité de ces interactions. Un prof ayant des attentes positives envers ces enfants a des interactions plus positives avec eux qu'avec les autres, en termes de comportements verbaux, et surtout non-verbaux.
Tout comme le cheval Hans (le cheval qui sait compter) avait appris à observer les réactions du public pour savoir quand arrêter de frapper le sol de son sabot, les gens savent bien décoder plus ou moins explicitement les réactions de leurs interlocuteurs et agissent en fonction de ces réactions.

L'expérience de Rosenthal et Jacobson est une expérience essentielle qui a initié tout un tas de recherches (et qui contient les prémisses d'un tas d'autres) sur les prophéties auto-réalisatrices (comme l'effet Pygmalion), sur les effets expérimentateurs, sur la jugeabilité et la déterminabilité sociale, la menace du stéréotype, l'effet des réputations, etc.

chez nous, les directives de l'Education Nationale sont claires sur les priorités des professeurs, qui ne sont pas de pousser les élèves les plus brillants mais de permettre aux autres de s'en sortir.

Est-ce que les profs suivent effectivement ces directives ?

Mais c'est aussi pour eux une source de frustration, parce qu'ils n'ont justement pas le temps de pousser les élèves plus compétents. C'est tout l'inverse de ce que tu imagines (et mon mari ne fait pas exception).

Ou est-ce que la frustration ressentie par les profs se transmet aux élèves par leurs comportements (verbaux et non verbaux) ? Et influencent négativement les élèves qui jouissent d'une image négative et positivement ceux qui jouissent d'une image positive ?

(Dans l'expérience originale, les chercheurs ont refait une mesure 2 ans après la première, afin de voir si les effets persistaient après que les élèves aient changé de professeur. Même si les résultats de cette troisième évaluation sont moins impressionants que les précédents, les résultats persistent. La réputation des élèves les a suivi même après avoir changé de classe.)

[invite7863222222222]

#### inutile et polémique /Jiav

Moi j'vais vous dire pourquoi j'avais posé cette question.

J'ai remarqué que ce que l'Homme deteste le plus c'est le doute. Pour moi, l'expérience forte interessante très bien décrite par Fabrice.g en est une illustration.

Une possibilité est peut etre que :

si un professeur va avoir plus tendance à pousser un enfant dont on lui aura dit qu'il a un QI plus élevé, c'est pour faire coller ses idées (en l'occurence préconcues) à ce qui lui semble etre, "la" réalité.

Je m'explique : même si le professeur voit qu'un élève ne semble pas avoir le QI qu'on lui a, semble-t-il, attribué, le professeur ne veut pas remettre en cause ce qu'on lui a dit. Hé oui, il n'y a aucune raison... se dit-il, non c'est pas logique ce que je dis ?

Il est donc parti avec ses opinions arretées car la mesure du QI a été faite à priori serieusement, non il n'y a pas de doute, cet élève a surement le QI qu'il y a écrit sur ma feuille, y'a pas de doute.

Le professeur prefere ainsi se dire : c'est surement moi qui me trompe et donc je dois traiter cet élève comme un élève à QI plus élevé.

Sauf qu'en l'occurence, c'est faux.

Pour moi la peur de la remise en question est un des grands fléaux de l'homme.

C'est très dur de vous faire comprendre ce que je veux dire surtout à 1h24 du mat, désolé si je ne suis pas très clair.

Merci de m'avoir écouté, Bisous a tous.

[[PSO]Fabrice.g]

J'ai remarqué que ce que l'Homme deteste le plus c'est le doute.

Il y a d'autres expérience qui illustrent ton propos. Le terme psychologique pour ce que tu nommes le doute est l'incertitude. Le doute (philosophiquement parlant) suppose une action du sujet (rappelle-toi Descartes).

Parmi les expériences qui pourraient appuyer ton propos, une que je trouve intéressante porte sur la Croyance en une Monde Juste (CMJ). Cette CMJ, c'est croire qu'il y a une justice dans le monde, et que toute action positive amènerait une conséquence positive, et toute action négative, une conséquence négative. Donc, si j'agis bien, je serai récompensé. Cette croyance permet d'organiser le monde, de le rendre moins chaotique, moins incertain. Que se passe-t-il lorsqu'un évènement donné remet en cause la justice du monde ?

Après avoir évalué leur CMJ l'aide d'une échelle adapté, on a présenté aux participants de l'expérience un évènement tiré des informations concernant une personne innocente agressée sans raison par un voleur. Puis on disait aux participants soit que le voleur a été arrété et condamné peu après les faits (condition de justice), soit qu'il n'a jamais été arrété (condition d'injustice). On demandait ensuite de répondre à plusieurs questions parmi lesquels il y avait une évaluation de la victime innocente. Les résultats montrent que les participants de la condition "injustice" évaluent plus négativement la victime que les participants de la condition justice, et ce d'autant plus qu'ils ont une CMJ élevé. L'interprétation de cette expérience est que l'issue de cette mésaventure remettant en cause leur CMJ (lorsque l'agresseur n'est pas attrapé), les participants ont tendance à la rétablir en dévalorisant la victime innocente (si il lui arrive quelque chose de mal, c'est qu'elle a mal agi à un moment ou à un autre).

Il y a plein d'autres expériences qui portent sur l'incertitude, sur le besoin de contrôle, sur les croyances, etc. qui peuvent appuyer ton propos.

[invite7863222222222]

Il y a d'autres expérience qui illustrent ton propos

Excellent.

Mais pour revenir a l'autre expérience. Elle est bien car elle s'inscrit dans la durée, faut bien comprendre ca. De plus, dans la 1ere expérience, on voit vraiment les conséquences intellectuelles qu'on aurait eu du mal à soupconner (élévation du QI) et que la 2nde expérience ne met pas spécialement en évidence.

[Bételgeuse]

Est-ce que les profs suivent effectivement ces directives ?
Ou est-ce que la frustration ressentie par les profs se transmet aux élèves par leurs comportements (verbaux et non verbaux) ? Et influencent négativement les élèves qui jouissent d'une image négative et positivement ceux qui jouissent d'une image positive ?

Je ne peux évidemment pas te répondre pour l'ensemble de la profession, mais pour ceux que je connais, les directives sont assez suivies, d'autant que les inspecteurs sont très vigileants sur toute tentation d'élitisme scolaire.

Pour ce qui est de la façon dont se manifeste la frustration dont je te parlais dans le cadre scolaire, difficile de répondre : ça dépend certainement beaucoup du caractère du professeur et de son attachement à ses élèves !