Exercices de physique "codés" dans le secondaire

[gatsu]

Bonjour,

Suite à un récent fil dans le forum physique je me pose des sérieuses questions sur les énoncés d'exercices de physique-chimie proposés dans le secondaire.

Ils m'ont toujours semblé très "codés" dans le sens où la réponse est censée aller de soit si on comprend ce que veux le prof et être moins évidente si on ne voit pas.

Ce type de problèmes arrive dans toutes les matières (excepté les maths normalement) mais je ne trouve pas normal que cela transparaisse autant en sciences de la nature où la réflexion sur le problème est presque plus importante que la réponse elle même.

Pour prendre l'exemple du fil sus-nommé dans lequel un énoncé de physique de 1ere S demandait à un élève de calculer l'action horizontale d'un siège sur un conducteur -sans préciser que cette dernière est supposée constante tout le long du chemin- deux questions de didactique me viennent à l'esprit :

- Du point de vue du vocabulaire quel est l'intéret d'introduire le concept d'action mécanique (que je ne connais pas) en 1ere S alors que le concept de force (qui est le même d'après ce que j'en comprends) va être introduit en terminale. Comment imaginer que cela n'apporte pas plus de confusion qu'autre chose ?

- Quel est l'intéret d'omettre un élément essentiel à la résolution d'un problème dans son énoncé tout en imaginant que l'élève "sait, bien évidemment, que c'est comme ça qu'il faut faire".

Pour le deuxième point je comprends bien que si un élève s'est entrainé cela va devenir un automatisme (indépendamment de l'énoncé est c'est ça qui est grave !) mais je suis assez déçu que ce soit le but recherché ....

Bref on pourra toujours arguer que je ne sais simplement pas résoudre un exo de 1ere S et vu la tronche de l'énoncé je suis plutot content de ne pas savoir quoi répondre . Plus sérieusement je pense que ce type de "codes" a pour conséquence de donner cette impression de "la physique c'est de la magie" aux étudiants de premier cycle universitaire auxquels j'ai pu enseigner en médecine tout comme en biologie.

Quelle est votre opinion là dessus ?
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[Rhodes77]

Bonjour,

Je réponds à l'exemple et non à l'argument.
La notion d'action mécanique et de force est introduite dès la 2de (les programmes sont bien architecturés).
La force est un modèle de l'action mécanique. Car c'est là tout ce que sait faire un physicien : modéliser. Il est important que les élèves distinguent ce qui est, et ce qui est modélisé.

Pour l'argument, je dirais seulement que ces énoncés là sont généraux, et réussir un examen c'est bel et bien présentir ce qu'attend le prof, càd rien d'autre que la réponse.
L'élément oublié dans l'énoncé (valeur constante si j'ai compris) peut être amené dans une autre question (en faisant attention : un élève qui n'aura pas trouvé doit pouvoir poursuivre), ou bien doit être précisé dans l'énoncé, oui !

[gatsu]

Déjà merci pour la réponse.

La notion d'action mécanique et de force est introduite dès la 2de (les programmes sont bien architecturés).
La force est un modèle de l'action mécanique. Car c'est là tout ce que sait faire un physicien : modéliser. Il est important que les élèves distinguent ce qui est, et ce qui est modélisé.

Je veux bien que le concept d'action mécanique soit plus général que le concept de force mais si il doit être plus conceptuel (la force en étant un modèle selon toi), dans ce cas il n'est pas cohérent d'en demander la valeur (la valeur réfère au modèle et pas à ce qui est en reprenant tes mots).

Pour l'argument, je dirais seulement que ces énoncés là sont généraux, et réussir un examen c'est bel et bien présentir ce qu'attend le prof, càd rien d'autre que la réponse.

C'est un constat mais est ce que ce doit être une loi ? C'est plutot ça ma question. Un énoncé d'exercice ne doit il pas être construit de telle sorte qu'il n'y ai pas d'ambiguité ou que, si il y en a, le prof ne s'attende pas forcément à une seule réponse ?

L'élément oublié dans l'énoncé (valeur constante si j'ai compris) peut être amené dans une autre question (en faisant attention : un élève qui n'aura pas trouvé doit pouvoir poursuivre), ou bien doit être précisé dans l'énoncé, oui !

Je suis tout à fait d'accord pour dire que si l'élement est "oublié" dans l'énoncé, on peut incorporer une question modélisation pour le faire apparaitre mais ce n'est semble-t-il pas le cas dans l'énoncé proposé en exemple.

[Rhodes77]

Je ne comprends pas ce qui vous choque concernant la valeur d'une grandeur issue d'un modèle.
La force d'attraction gravitationnelle et le poids sont des modèles qui traduisent les observations expérimentales, on leur trouve une valeur qui colle avec les lois de Newton (encore un modèle) et tous ces modèles agencés entre eux traduisent bien ce qu'on observe...
Avez-vous un contre-exemple ?

[A voir en vidéo sur Futura]

[Gwyddon]

Bonjour,

Je me permets d'intervenir, partageant le malaise de gatsu et essayant d'ailleurs de l'éviter lorsque j'enseigne à mes étudiants de physique en L1.

Je ne comprends pas ce qui vous choque concernant la valeur d'une grandeur issue d'un modèle.

Ce qui choque gatsu (à ce que j'en comprend) c'est que l'exercice, en utilisant l'expression "action mécanique" et en demandant de calculer la valeur de ladite action mécanique, confond le principe physique qu'est l'action mécanique (principe physique expérimental, non mathématisé, ce que l'on "ressent") et le modèle mathématique de la force.

Or demander la valeur d'un principe est source de confusion, et d'incohérence. Il aurait mieux valu demander la valeur du modèle mathématique, donc la valeur de la force.


Vous le dites vous-même d'ailleurs :

Il est important que les élèves distinguent ce qui est, et ce qui est modélisé.

En mélangeant de la sorte force et action mécanique comme le faisait l'énoncé, on brouille cette distinction et on rend donc difficile l'assimilation entre expérimentation sensitive, et modélisation mathématique de l'expérimentation.


Maintenant pour donner mon sentiment personnel, il me paraît absurde dans le secondaire d'introduire le théorème de l'énergie cinétique et toutes les techniques basées sur l'énergie, sans avoir introduit le principe fondamental de la dynamique et la notion de force précédemment. En effet, c'est précisément le principe fondamental de la dynamique qui permet de définir proprement ce qu'est un référentiel galiléen, or le théorème fondamental de la dynamique s'énonce dans un référentiel galiléen (il peut aussi s'énoncer dans un référentiel non galiléen, mais cette extension nécessite déjà d'avoir travaillé l'extension du principe fondamental avec les forces aux référentiels non galiléens, donc on en revient au point de départ : énergie avant force me paraît absurde). D'autant plus que le concept de force est bien plus intuitif que le concept d'énergie.

Cordialement,

G.

[Rhodes77]

Ah ben j'avais pas saisi ça mais oui je suis d'accord !
Qu'on demande la valeur de la force, et non pas de l'action mécanique.

Pour rebondir sur ce que vous dites, vous serez désolé de (ré ?) apprendre que l'énergie est enseignée dès le collège, alors que nous avons bien du mal à donner une définition rigoureuse de l'énergie...
C'est très dommage, j'en conviens oui !

[gatsu]

Pour rebondir sur ce que vous dites, vous serez désolé de (ré ?) apprendre que l'énergie est enseignée dès le collège, alors que nous avons bien du mal à donner une définition rigoureuse de l'énergie...
C'est très dommage, j'en conviens oui !

Mais qui fait les programmes ? Des enseignants quand même non ?

[Rhodes77]

Il me semble que c'est une comission avec des gens du ministère, des profs, des inspecteurs,... mais à vérifier !

[invite251213]

Il me semble que c'est une comission avec des gens du ministère, des profs, des inspecteurs,... mais à vérifier !

J'arrive un peu après la bataille, mais la commission dont vous parlez n'a qu'un avis consultatif. Elle regroupe des inspecteurs d'académie, des professeurs, et parfois des chercheurs qui sont convoqués pour donner leurs avis sur les programmes. Reste à savoir si ses avis sont pris en compte. Il me semble que parfois ce soit le cas.

Sinon, je suis parfaitement d'accord avec cette histoire comme quoi les énoncés sont pleins de non-dits et de choses implicites. Un élève qui réussit est un élève qui sait ce qu'on attend de lui, pas un élève compétent.
Déjà, je le vois bien en tant qu'élève d'université. J'ai aussi lu un article sur le site internet de Marianne récemment, écrit par une chercheuse en science de l'éducation qui en parlait justement et qui allait dans ce sens.

[gatsu]

J'arrive un peu après la bataille, mais la commission dont vous parlez n'a qu'un avis consultatif. Elle regroupe des inspecteurs d'académie, des professeurs, et parfois des chercheurs qui sont convoqués pour donner leurs avis sur les programmes. Reste à savoir si ses avis sont pris en compte. Il me semble que parfois ce soit le cas.

Sinon, je suis parfaitement d'accord avec cette histoire comme quoi les énoncés sont pleins de non-dits et de choses implicites. Un élève qui réussit est un élève qui sait ce qu'on attend de lui, pas un élève compétent.
Déjà, je le vois bien en tant qu'élève d'université. J'ai aussi lu un article sur le site internet de Marianne récemment, écrit par une chercheuse en science de l'éducation qui en parlait justement et qui allait dans ce sens.

Merci de ta participation. Malheureusement ce n'est pas rassurant pour le secondaire . Et après on s'étonne que les élèves fuient la physique.

[invite251213]

Malheureusement ce n'est pas rassurant pour le secondaire . Et après on s'étonne que les élèves fuient la physique.

Attention : ce n'est pas limité à la physique, mais est valable pour TOUT l'enseignement ! Y compris en français ou en biologie.

Le but, c'est de sélectionner ceux qui sont capables de comprendre implicitement la règle à appliquer, ceux qui décodent le non-dit dans l'énoncé. Généralement, ceux qui savent faire ça sont ceux qui ont des parents bien éduqués et qui vivent dans un milieu socio-culturel assez éduqué.

Et ça nuit fortement aux élèves surdoués, qui ne comprennent pas le non-dit et vont trouver les énoncés ainsi formulés ambigus. C'est un effet assez connu. En effet, ce non-dit est plus culturel que cognitif : les surdoués vont comprendre l'énoncé à la lettre et vont trouver une solution non adaptée à l'exercice, car ils auront interprétés l'énoncé logiquement , "au pied de la lettre".

[ventilopomme]

bonjour a tous
est ce que les enfants précoces en pâtiront aussi ?

[invite251213]

bonjour a tous
est ce que les enfants précoces en pâtiront aussi ?

Oui, logiquement. Peut-être un peu moins que les surdoués, mais ils seront aussi concernés. D'ailleurs, tous les enfants sont un peu démunis face à ces codes et autres non-dits (sauf cas particuliers qui ont compris ces codes), mais cela a simplement un effet plus important sur les enfants doués et surdoués.

[ventilopomme]

Est ce que cette pratique est généralisée ?
Car tout le monde n'est pas adapté à ce genre de raisonnement car cela implique pour certains cas d'étudier au delà du cours ; cela serait bien qu'on s'entende ( la société civile) sur les méthodes d'enseignement .
Y a aussi certains pour tester la vivacité intellectuelle de leurs élèves qui les entrainent à un type d'exercice et le jour du contrôle ils changent un paramètre sans avertir .

[invite251213]

Est ce que cette pratique est généralisée ?

L'article que j'avais lu sur les site internet de Marianne2 parlait du cas du collège et disait que ça dépendait fortement des professeurs.

J'aurais tendance à penser sans vraiment de raisons valables qu'avec certains professeurs qui sortent un peu du moule, on n'observe pas ça.

Mais je pense que ça a lieu dans tout l'enseignement général. En fac je crois que ça a lieu : dans ma fac, si tu fais pas comme le prof veux, tu auras peut-être de mauvaises notes même si tu as bon. Sans compter l'enseignement vraiment dirigiste : tu dois faire comme ça, et pas autrement. Ça a été un choc pour moi quand je me suis réorienté. Et pour moi, ces méthodes d'éducation dirigistes font parties de ces non-dits, de ces codes.

Car tout le monde n'est pas adapté à ce genre de raisonnement car cela implique pour certains cas d'étudier au delà du cours ; cela serait bien qu'on s'entende ( la société civile) sur les méthodes d'enseignement .

Les directives du ministères sont en parfait accord avec ça : c'est pas interdit. Sans compter les profs qui font ça sans s'en rendre compte, même sans suivre les directives du ministère.

Y a aussi certains pour tester la vivacité intellectuelle de leurs élèves qui les entrainent à un type d'exercice et le jour du contrôle ils changent un paramètre sans avertir .

Ça pourrait limiter la casse, mais autant faire comme j'avais l'habitude en BTS : le jour de l'interrogation/examen, tu tombes sur un truc complétement inconnu, jamais vu en cours, dont tu ne possède pas la méthode de résolution. Mais l'exercice est conçu pour qu'un élève a peut prêt normal puisse retrouver le résultat avec de la réflexion.

C'est mieux que de faire des exercices types qui se ressemblent tous et sont faisables uniquement en appliquant une méthode mécaniquement.

[ventilopomme]

Mais je pense que ça a lieu dans tout l'enseignement général. En fac je crois que ça a lieu : dans ma fac, si tu fais pas comme le prof veux, tu auras peut-être de mauvaises notes même si tu as bon.

Le prof ne devrait pas agir ainsi car ce qui compte c'est d'arriver aux résultats ; si c'est aussi une manière de punir l'élève de lui avoir "faire perdre du temps" lors de ses corrections à la chaîne ...

Sans compter l'enseignement vraiment dirigiste : tu dois faire comme ça, et pas autrement. Ça a été un choc pour moi quand je me suis réorienté.

Est ce interdit pour un élève d'ouvrir un livre par exemple de maths et d'appliquer une méthode qui sera enseignée seulement dans les classes supérieures ?

Ça pourrait limiter la casse, mais autant faire comme j'avais l'habitude en BTS : le jour de l'interrogation/examen, tu tombes sur un truc complétement inconnu, jamais vu en cours, dont tu ne possède pas la méthode de résolution. Mais l'exercice est conçu pour qu'un élève a peut prêt normal puisse retrouver le résultat avec de la réflexion.

Je me souviens à ma 1ere annee d'ecole d'ingenieur (école privée) on avait l'habitude lors du cours de mathématiques appliqués de résoudre de gestion de stock avec la méthode du tableau et a chaque fois on devait trouver la solution maximale , le jour du controle et bien c'etait un probleme de gestion de transport de matiere premiere .
Résultat : la majorité a fait comme s'il s'agissait de la gestion de stock .

[invite251213]

Votre exemple de 1er année d'école d'ingénieur est vraiment symptomatique de la situation. J'adore personnellement. : >

Est ce interdit pour un élève d'ouvrir un livre par exemple de maths et d'appliquer une méthode qui sera enseignée seulement dans les classes supérieures ?

Je ne sais pas...mais c'est une bonne question.

Administrativement, je ne sais pas, mais dans les faits ça dépend du professeur : certains acceptent et d'autres non.

Pour donner un exemple : j'ai déjà fait ça dans un de mes DS a la fac : j'avais utilisé mes connaissances sur les fonctions logiques pour simplifier une expression booléenne qu'on devait écrire dans un DS d'informatique. Avec le prof qui m'a corrigé, c'était passé, mais la prof qui me faisait cours m'a clairement dit : si je t'avais corrigé, tu n'aurais pas eu les points. C'est peut-être pour 2/3 point, mais tout de même. Et je ne crois pas que j'aurais eu droit à un recourt.

Mais je pense sincèrement qu'il vaut mieux éviter à tout pris quand on est en collège/lycée : çà peut mal passer suivant les professeurs. Et je pense que les professeurs qui refusent tout ce qui n'est pas méthode du cours sont assez nombreux. Mais c'est purement subjectif : c'est ce que j'ai retenu de ma scolarité.

[ventilopomme]

pour revenir à ma 1ere année , le controle a ete annulé et je n'ai pas continué (vu le prix de l'annee aussi)

on peut comprendre aussi que leurs cours n'est jamais mis à jour pendant des années et que cela demanderait trop de boulot pour le réactualiser .

je me demande quels sont les recours , le signaler à l'inspecteur d'académie ?
Mais je présumes ensuite que tu es catalogué dans tous les établissements où tu passes ...

et une autre anecdote en bts informatique industrielle , c'était à un cours de math et le prof avait l'habitude de faire en classe un exercice complet ; moi au lieu d'attendre la fin pour tout recopier j'ai préféré le faire aussi en parallèle et je n'ai pas trouvé le même résultat .
Je lui ai fait voir et c'était moi qui avais raison --> 25 copies doubles à la poubelle ; je ne suis pas contre pour titiller l'intuition mais est ce que tous les élèves disposeront des mêmes capacités ?

[invite251213]

je me demande quels sont les recours , le signaler à l'inspecteur d'académie ?

Est-ce que l'inspecteur pourra faire quelque chose ? Ce n'est pas interdit au final, et s'il fait une recommandation, combien d'enseignants la suivront ? Sans compter qu'il faut "prouver l'infraction".

Je crois que le meilleur recours, c'est d'éduquer les enseignants sur ce phénomène, en parler un maximum. Il y a beaucoup de choses que les enseignants ignorent sur comment enseigner, ou sur ce genre de détails subtils.

Et pourquoi pas créer une banque d'exercices sur internet, variés, tous différents, attaquant des sujets divers pour un même thème ? Cela faciliterait le travail des enseignants en leur évitant de refourguer des exercices types, avec tout ces codes et manières de faire dirigistes. Pour un début, ça sera déjà pas mal...

Je ne suis pas contre pour titiller l'intuition mais est ce que tous les élèves disposeront des mêmes capacités ?

Ils n’auront pas les mêmes capacités, mais le résultat sera bien plus équitable que de sélectionner les élèves qui voient les non-dits. Voir les non-dits est favorable aux enfants venant d'un milieu socio-professionnel aisé et/ou cultivé. Titiller l'intelligence sera favorable à tous : elle est assez bien répartie entre les classe sociales. Ce sont les connaissances qui sont mal réparties, de même que les codes.

[ventilopomme]

d'ailleurs pour favoriser ce genre de pratiques , ne faudrait il pas supprimer les controles qui sont donnés à des dates précises et ne faire que des controles surprises ?

[invite251213]

d'ailleurs pour favoriser ce genre de pratiques , ne faudrait il pas supprimer les contrôles qui sont donnés à des dates précises et ne faire que des contrôles surprises ?

OUI, OUI, OUI, et encore OUI !

Voilà une méthode qui marche. Et si vous faites vos DS vraiment n’importe quand, y compris en plein milieu d'un chapitre ou plusieurs mois après, cela marchera encore mieux. Tout ce qui compte, c'est d'interroger sur des notions que les élèves ont déjà vues.

Et contrairement à ce que l'on peut penser, cela ne baissera pas le niveau des élèves et ne leur donnera pas de sales notes.
Cela augmentera les notes de certains élèves faibles qui ont une bonne vivacité d'esprit et ont du mal avec les méthodes de répétition et de bachotage (ils sont nombreux). Et ceux qui sont juste capables de retenir à court terme verront leurs difficultés apparaitre au grand jour, sans faire illusion : rien de mieux pour les faire s'améliorer.

Par contre, en faisant cela, il faudra tenter de la faire passer auprès des parents et des gamins, qui veulent avant tout de bonnes notes. Mais avec un peu de diplomatie, cela devrait passer.

[ventilopomme]

J'ai pratiquement tout testé comme style de formation
lycée : BAC F3 + BTS Info Indus
Ecole Professionnelle : BTS info grands systèmes
Ecole privée d'ingé : 1 année
Formation continue (université) : Licence et Maitrise informatique
et actuellement je suis au CNAM.

Mais normalement l'enseignement donné c'est pour leur donner des outils et des méthodes dont ils se serviront pour résoudre les problèmes rencontrés lors de leur vie professionnelle.

Cela ne pourrait pas être un bon argument ?

J'aimerais bien l'avis de quelques professeurs ...

[invite251213]

Mais normalement l'enseignement donné c'est pour leur donner des outils et des méthodes dont ils se serviront pour résoudre les problèmes rencontrés lors de leur vie professionnelle.

Et quand ces outils et méthodes deviendront obsolètes, on fait quoi ?

Le tout, c'est non seulement d'apprendre les outils et méthodes, mais aussi de développer l'intuition permettant de résoudre effectivement un problème. Cela passe par :
- trouver le bon outil à appliquer : cela passe souvent par de la réflexion, de la logique et une certaines forme d'induction qui ne s'apprend pas en appliquant mécaniquement la méthode.
- s'adapter à des cas pour lesquels les outils et méthodes ne doivent ou ne peuvent être appliquées : il faut alors savoir trouver la solution seul, sans avoir d'outil préalablement utilisé.

Pour le coup du "trouver l'outil à appliquer", cela rentre parfaitement dans le cas de l'exemple de votre 1er année d'ingénieur : ils n'ont pas utilisé le bon outil et se sont viandés. Dans un environnement professionnel, ça peut signifier des couts de réparations ou des problèmes importants, voir un licenciement.

Et l'école actuelle ne prépare pas çà ces éventualités, ce qui fait que les entreprises rechignent à embaucher des personnes sans expérience (du moins, c'est une partie de l'explication).
L'enseignement donné a pour but de créer un bon professionnel, pas un automate.

[ventilopomme]

Je suis tout a fait d'accord avec toi .
C'est pour cela qu'il faut se former tout au long de la vie sinon on devient vite périmé ...

cela serait intéressant de faire passer le meme examen , 1 an , 2 ans , 5 ans aprés pour voir si le niveau reste le même ou augmente .

bah non puisque actuellement la finalité c'est le diplome et pas ce qui se passe ensuite

[remace]

bonjour,

cela serait intéressant de faire passer le meme examen , 1 an , 2 ans , 5 ans aprés pour voir si le niveau reste le même ou augmente .

c'est clair qu'il diminue le niveau, puisque sur tout ce qu'on nous apprend à l'école, une partie seulement sert, et en général les ordinateurs arrivent a faire les calculs nécessaires au métier tout seuls, au moins dans le cas d'ouvriers et techniciens.

dans le cas d'ingénieurs (dont je ferai partie d'ici 2 ans si tout se passe bien), la plupart restent vraiment dans un secteur technique (et encore là les ordinateurs font tout, le but est juste de les aider a connaître le problème, et d'avoir un ordre de grandeur de la solution pour vérifier derrière) moins de 10 ans et se retrouvent vite à des positions de manager, ou les seules réelles compétences qu'il faut avoir c'est la communication et un peu de management, histoire de pas faire faire n'importe quoi à son équipe, résultat, ben plus d'utilisation de compétences, et donc oubli de compétences.

pour ce qui est des contrôles surprises n'importe quand, je serais tout pour, mais par contre il faudrait les faire un peu plus faciles, ou alors les barèmes plus sympas que si ils étaient programmés un mois à l'avance avec le type d'exercices prévu, sinon ca risque de vider les sections d'études longues et/ou difficiles.

ce que je reproche aussi à l'école en général c'est de pas former a chercher la solution mais de la connaitre par coeur et la ressortir bêtement au bon moment. au lieu de faire des exercices toujours les mêmes avec des questions avec des réponses relativement courtes, nécessitant maximum un ou deux théorèmes, pourquoi ne pas faire des énoncés avec un problème général, par exemple un sujet type actuel mais avec seulement la derniere question ("en déduire de tout ça "), et des aides dans l'énoncé comme ce qui est intéressant d'étudier pour l'exercice.

déjà ca forcerait un peu plus la réflexion non?

[ventilopomme]

bien sur puisque dans le monde professionnel on doit résoudre avec des problèmes en utilisant la bonne méthode et les bons outils .

cela est le probleme de la formation de masse , on fait en sorte de selectionner des individus ayant le meme profil pour faciliter l'enseignement .
et le cycle est toujours pareil
resultat on met sur le marché plutot des clones estampillés par leur ecole avec le moins d'invidualité (qui remettrait en cause le systeme) .
cela fait pas un peu produit de consommation ?

cours , exercices , controle si le cours est bien appris (et c'est rare qu'il y ait des questions sur ce qui a ete fait avant ) et on passe au chapitre suivant
et c'est uniquement a l'examen qu'on voit toute l'année ...
le but c'est la bonne note à l'examen , aprés c'est pas leur probleme

[invite251213]

pour ce qui est des contrôles surprises n'importe quand, je serais tout pour, mais par contre il faudrait les faire un peu plus faciles, ou alors les barèmes plus sympas que si ils étaient programmés un mois à l'avance avec le type d'exercices prévu, sinon ca risque de vider les sections d'études longues et/ou difficiles.

C'est sur que si on laisse les exercices en l'état et qu'on les fait faire sans préparation, ça serait un carnage : à moins d'être un chercheur surdoué, il serait impossible de faire des exercices difficiles en temps voulu.

ce que je reproche aussi à l'école en général c'est de pas former a chercher la solution mais de la connaitre par coeur et la ressortir bêtement au bon moment.

Encore un qui pense la même chose, à croire qu'il n'y a que les professeurs qui pensent le contraire.

Le pire, c'est qu'avec ce genre d'évaluation, on laisse plein de personnes vraiment compétentes sur le carreau : tu peux être super compétent, si tu sais pas par cœur, bye bye !

ventilopomme -> par d'accord, formation de masse ou pas, le problème est le même. Tu peux avoir une notation/évaluation super-précise avec des méthodes forçant al réflexion.
Et il reste tout aussi simple d'évaluer les élèves sur ce modèle.

D'ailleurs, le systéme de notation à la française est pleins de biais : notamment, les barèmes et la façon de noter dépendent du prof et ne sont harmonisés. Dans d'autres pays, c'est le cas : les profs doivent utiliser des méthodes spéciales pour établir un barème et les notes, bien moins subjectif.
En France, le professeur décide tout seul comment noter. Et les critères varient fortement suivant les professeurs, et donc les notes avec.
On peut parfaitement passer de 15 de moyenne à 5 rien qu'en changeant de prof ! (vécu...)

[ventilopomme]

bah si l'eleve etait au centre du systeme cela fonctionnerait mieux au lieu d'eliminer ceux qui rentrent pas dans le moule
et puis tres peu d'ecole encore gere les precoces et bien souvent les precoces s'ennuient en cours et deviennent "mauvais eleves" ...
c'est pour cela que je dis que c'est stupide d'attribuer un salaire en fonction de l'école ...

[gatsu]

L'essentiel de la question se trouve aussi je pense dans ce que le corps enseignant, voire le corps administratif, va appeler la "validation des acquis" ou "l'objectif pédagogique".
Cet objectif correspond en général à une ou plusieurs compétences mais en fonction de la formation les compétences ne sont pas associées aux mêmes aptitudes cognitives.

Par exemple, pour une formation de technicien, je pense qu'il est important de connaitre par coeur un grand nombre de choses et d'avoir répété de nombreuses fois le même type d'exercice parce que, au final, c'est le type de savoir recherché par l'employeur (sans mentionner le fait que la plupart du temps les gens ne cherchent pas non plus à comprendre et après tout c'est tant mieux pour eux).

Je pense qu'il ne faut pas faire de hierarchie morale sur le fait de "réfléchir" ou pas. Un technicien devra simplement réfléchir en faisant appel à des aptitudes cognitives differentes d'un chercheur...so what ?

Ce qui me semble embetant c'est que ni le collège, ni les fillières générales en lycée (et ni la plupart des parcours en facs) ne sont des formations professionalisantes et ne devraient donc pas se focalliser sur l'apprentissage "par coeur" mais plus sur l'assimilation de concepts. Par contre, indépendamment du type de formation, il me semble juste malhonnete de ne pas mettre un énoncé complet dans un exercice (quitte à rappeler toujours les mêmes choses mais c'est pas grave).

[invite251213]

Par exemple, pour une formation de technicien, je pense qu'il est important de connaitre par coeur un grand nombre de choses et d'avoir répété de nombreuses fois le même type d'exercice parce que, au final, c'est le type de savoir recherché par l'employeur (sans mentionner le fait que la plupart du temps les gens ne cherchent pas non plus à comprendre et après tout c'est tant mieux pour eux).

Détrompe-toi, c'est tout l’inverse : un technicien doit absolument savoir réfléchir, avoir du bon sens et un bon esprit de déduction : quasiment rien de ce qu'il a appris à l'école ne lui servira, ou presque. Et d'ailleurs, ça se sentait : durant mon BTS, tous nos exercices n'étaient pas du par cœur, mais vraiment des exercices/contrôles semblables à ceux que j'ai cités plus haut.

Par contre, quand je suis arrivé en classe de math-physique-informatique, en 1er année de fac, par cœur à gogo ! J'ai vraiment été choqué sur le coup. Et apprendre par cœur quand on veut faire informaticien ça le fait vraiment pas (pareil pour physicien ou mathématicien)...

Justement, le coup du par cœur, c'est toutes les filières qui sont concernées, sauf certaines filières professionnelles. Et n'oublions pas que les recherches en neurosciences nous disent que apprendre par cœur n'est bon qu'a court terme. Au delà, cela ne sert à rien. Donc apprendre par cœur, quelle utilité ?

Le problème, c'est justement que l’école, censée transmettre un certains nombre d'aptitudes ne fait que transmettre des connaissances. Apprendre à réfléchir, a avoir de l'esprit critique, savoir raisonner, quelque soit la profession qu'on fera, c'est un minimum pour l'esprit humain. Apprendre certains concepts de biologie, géologie, et autres est un minimum pour comprendre le monde dans lequel on vit. Pareil pour la philosophie, l'histoire...
(mais pas la littérature, faut pas pousser mémé dans les orties).

Sans compter que dans le monde professionnel (en général), pour pouvoir se reconvertir ou monter les marches, il faut savoir un minimum s'adapter, réfléchir, apprendre par soit-même. Un mec qui dit : j'ai pas vu çà en cours, c'est la porte direct ! Et tant mieux !
Et on ne fait pas un seul métier durant toute sa vie : la norme de nos jours est de changer trois ou quatre fois de métiers, si ce n'est plus !

Que certaines formations poussent plus sur certaines aptitudes que d'autres, soit, mais elles ne doivent en négliger aucune.
D'ailleurs, on pourrait s'interroger sur la spécificité bien française qui consiste à sélectionner et orienter précocement grâce à un systéme de filières. PISA a été clair dessus : cela favorise à fond la sélection sociale, et diminue le niveau des élèves. Sans compter que les meilleurs pays au score PISA ont un collège et lycée unique, sans filières. Marrant, non ? Et les entreprises de ce pays ne se plaignent pas : elles ont ainsi du personnel plus formé que chez nous et recyclable plus facilement. Mais je m'égare !