L'imposture de l'enseignement scientifique dans les lycées français

[V13]

Voici un petit document :

http://skhole.fr/l-imposture-de-l-en...and-rungaldier

Par Bertrand Rungaldier, professeur de mathématiques en classe préparatoire MPSI/MP au lycée Janson de Sailly, on peut y lire notamment :

Tout le monde utilise la même [de définition de la limite d'une fonction en un point]. Tout le monde ? Que nenni, car la France a décidé en 1988 de se singulariser en modifiant cette définition. Elle a supprimé le « 0< » qui interdisait l’égalité de x et de a en écrivant « |x-a|< δ; c’est tout !

Le faux prétexte qui fut donné à l'époque fut de simplifier l'énoncé d'un théorème dit "de composition des limites" car celui-ci nécessitait une hypothèse que l'on a jugée compliquée. Depuis quand des rédacteurs de programmes se permettent-ils de modifier une définition quasiment internationale, histoire de simplifier un énoncé ? Où a-t-on vu une chose pareille ? Pourquoi s’arrêter là d’ailleurs et ne pas changer la définition d’un espace vectoriel pour « rendre les énoncés plus simples » ou bien décréter que π est un entier histoire de simplifier la trigonométrie ?

Sur le même site on peut y trouver la récente réforme de l'enseignement au collège :

http://skhole.fr/la-reforme-du-colle...nathalie-bulle

Par Nathalie Bulle, Sociologue, directrice de recherche au CNRS, on peut y lire notamment :

l’effacement de grands pans de l’enseignement de la géométrie euclidienne en mathématiques

Les programmes de physique ne sont aussi pas épargnés, ainsi que les programmes de classe préparatoire (CPGE). La réforme de 2013 a supprimé de nombreux pans de l'enseignement des mathématiques dans les CPGE MPSI/MP dont notamment la suppression de l'étude des coniques/courbes paramétrées et de l'analyse à plusieurs variables (dérivées partielles/intégrales multiples).

En voici un bref aperçu :

http://alain.camanes.free.fr/body.ph...prepa_archives

A l'école primaire l'enseignement des opérations arithmétiques élémentaires est reporté au cours moyen... l'enseignement est fracturé sur plusieurs années.

De la même manière, on constate une baisse de niveau notamment en 1ère année de licence à l'université.
Une interview de Loïc Villain (enseignement-chercheur en physique théorique):
http://www.franceculture.fr/emission...en-terminale-s

Ou encore ce discours de Laurent Lafforgue au Sénat :
https://www.youtube.com/watch?v=XudIqHCkMWc

Et vous, qu'en pensez-vous ?
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[jiherve]

Bonsoir,
S'il n'y avait qu'en mathématique !
Mais lorsque l'on désire 80% d'une classe d'age ayant le BAC il faut bien baisser la barre!
JR

[V13]

Dans l'extrait de Bertrand Rungaldier on y trouve aussi de nombreux exemples d'exercices "infaisables" présentés en 1ère et terminale S :

Quel élève est-il capable de comprendre seul ce que signifie « le rayon réfléchi est déterminé comme étant le symétrique du rayon incident par rapport à la normale à la parabole au point A ». Réponse facile : pratiquement aucun! Pour la simple raison que la notion de droite symétrique d’une autre n’a jamais été rencontrée par un élève puisque la géométrie des transformations planes a été éradiquée des programmes!

Mais comme les rédacteurs de manuels ne sont pas à cours d’absurdités, on trouvera dans un exercice Potemkine la définition d’une suite de Cauchy ! Notion à peine au programme des classes de Mathématiques Spéciales,tellement elle est délicate.

i le fait que la série harmonique soit divergente est un résultat intéressant au niveau du lycée, la méthode proposée est proprement démenteau niveau de la terminale car elle est déjà difficile à suivre par des élèves de CPGE (ce que nous constatons chaque année) ! Il suffisait pourtant de la faire minorer par une intégrale dans le chapitre correspondant. Tel qu’il est proposé, l’énoncé nécessite en gros 1 heure de travail en classe et en fait seul les élèves de tête arrivent à suivre le fil de la démonstration.

Quand au « nombre de Coperlaus-Erdös » (encore un gros mot pour faire intelligent) il n’est même pas clairement défini. La suite dont on demande de prouver la convergence ne peut, en effet, pas être définie clairement, puisque non seulement on ignore la façon dont s’écrit le n-ième nombre premier mais on ne sait même pas combien il a de chiffres ! Ainsi, contrairement à ce qu’affirme l’énoncé, la suite n’est PAS définie par la phrase qui suit si l’on veut donner au verbe « définir » le sens précis qu’il doit avoir en lycée. Et l’on ose appeler cela des mathématiques et une exigence de rigueur !

Ceux-ci n’ont rien trouvé de mieux pour introduire le calcul matriciel que de donner en exemple d’utilisation des matrices le calcul du Pagerank du moteur Google et le modèle diffusion d’Ehrenfest en thermodynamique statistique! Totalement extravagant.

Ainsi, non seulement les éléments proposés sont incompréhensibles ou faux mais en plus ils ne sont même pas cohérents avec eux-mêmes Mais la pédanterie et la boursouflure n’ayant aucune limite on trouve cet encadré osant parler de la décomposition de Cholesky !

Il faut tellement sauter du coq à l’âne qu’il est impossible à un élève d’acquérir le moindre savoir. Mais on va se précipiter sur des notions qui fournissent des exercices difficiles pour des élèves de Math Spé MP*, comme nous le constatons chaque année lorsque nous collons sur le sujet dans ces classes ! Et tout cela pour des élèves qui, rappelons-le, ont découvert en début d’année le raisonnement par récurrence. Nous laisserons les lecteurs qui ont fait de l’arithmétique en université apprécier à sa juste valeur la présence d’un exercice ayant pour but la détermination des valuations de Q y compris p-adique ! Et nous ne sommes pas là dans un UV d’arithmétique de niveau L2 ou L3 ! Non, non ! il s’agit d’un manuel de Terminale ! Le niveau monte on vous dit ! Le niveau de la folie certainement !

Notons entre autre chose que la formule du binôme dont il est question ci-dessus dans le cas des matrices n’est même pas au programme et ne figure nulle part dans l’ouvrage dans le cas des nombres réels ni des polynômes! C’est ce qui nous a valu l’extraordinaire définition des coefficients du binôme dont nous avions parlé à propos des probabilités.

Nos élèves de Terminale vont donc arriver dans l’enseignement supérieur sans connaître ni savoir utiliser la formule du binôme dans le cas réel, mais il l’auront vue dans le cas des matrices! Le délire que l’on voit est l’illustration de ce que nous disons depuis le début de cette étude.

[invite29cafaf3]

Cela ne va pas vous consolez, mais c'est très exactement la même chose en Belgique.

Cela commence dès les primaires, se prolonge au secondaire (équivalent bac) et se poursuit au supérieur (fac ou haute école). Tout cela orchestré par des psychopédagogos appuyés par les politiques (ou l'inverse) n'ayant aucune notion de la matière, on ne se soucie plus du contenu, on ne se soucie que de la forme, faut faire "joli".

... et je m'inquiète pour mes petits enfants, et encore plus pour ceux qui n'ont personne "derrière" pour les soutenir.

[A voir en vidéo sur Futura]

[V13]

Cela ne va pas vous consolez, mais c'est très exactement la même chose en Belgique.

Cela commence dès les primaires, se prolonge au secondaire (équivalent bac) et se poursuit au supérieur (fac ou haute école). Tout cela orchestré par des psychopédagogos appuyés par les politiques (ou l'inverse) n'ayant aucune notion de la matière, on ne se soucie plus du contenu, on ne se soucie que de la forme, faut faire "joli".

... et je m'inquiète pour mes petits enfants, et encore plus pour ceux qui n'ont personne "derrière" pour les soutenir.

Le nombre d'enfants qui vont aller dans des établissements privés hors-contrat va augmenter...

Mais c'est vraiment désolant. Quand on pense qu'il y a quelques décennies le niveau en mathématiques était largement honorable...

[V13]

Cela va aussi être la voie aux dérives... notamment aux inégalités. L'école qui remplissait son rôle de donner au plus méritant va finalement s'effondrer. Au final celui qui réussira sera celui qui aura les moyens de se payer un enseignement particulier. Désolant.

[Mickey-l.ange]

Voici un petit document :

http://skhole.fr/l-imposture-de-l-en...and-rungaldier

Par Bertrand Rungaldier, professeur de mathématiques en classe préparatoire MPSI/MP au lycée Janson de Sailly, on peut y lire notamment :

Bonjour,

Je me demande si ce Monsieur Rungaldier n'exagère pas un peu quand même quand il écrit :

Les années 70
(...)
Les trois dernières années de lycée voyaient cependant se mettre en place tout un arsenal théorique tel qu'il est utilisé effectivement dans tous les domaines des sciences. Le niveau atteint en mathématiques à cette époque par les bacheliers de section C était proprement stratosphérique. On peut en forçant un tout petit peu le trait dire que les problèmes posés au bac C étaient en gros les mêmes que ceux posés à l'entrée des grandes écoles d'ingénieur sauf que ceux-ci étudiaient des cas très généraux sous des conditions minimales tandis que ceux-là se contentaient de cas particuliers. Mais dans le fond, ils faisaient la même chose avec presque les mêmes outils.

[polo974]

Bah, on demandait bien aux profs d'électronique d'inculquer les nombres complexes et la logique (combinatoire et séquentielle) à des élèves de BEP électronique...

(j'avais vu la logique en 4ème en math il y a très longtemps, mais depuis, ce n'est plus enseigné avant le lycée...)


Pour le fumeux "nombre de Coperlaus-Erdös", ça commence carrément à ressembler à de la numérologie, car le résultat dépend de la base dans laquelle on représente ce "nombre"... Allez, on en fait une suite en prenant les valeurs obtenues dans les bases de façon croissante...

[invite2595f937]

Encore un article sur le "C'était mieux avant" et qui pue la prétention...
Je ne dis pas que les programmes de maths actuels ont de gros défauts, mais bon...

Le niveau atteint en mathématiques à cette époque par les bacheliers de section C était proprement stratosphérique

N'importe quoi, si cela peut lui faire plaisir.
Meilleur que maintenant, mais stratosphérique, qyuelle plaisanterie

Tout en étant d'un niveau exceptionnel, les programmes de lycée étaient

Mais oui mais oui

A la question d'un élève "Monsieur, à quoi sert cet algorithme", un professeur scrupuleux se doit de répondre "à rien" ou " ça ne vous regarde pas" ! Puisqu'il lui est explicitement interdit de parler du résultat.

N'importe quoi, c'est mépriser les enseignants. Certains sont des "suce-boules" de l'inspection, mais rien ne les empêche, pour la plupart, de répondre. Ils n'ont pas un fusil sur la tempe...

Dans la même veine, le dernier tsunami subi par les programmes de terminale introduit en probabilité un concept, celui de "loi binomiale" (là encore, peut importe ce que cela veut dire tellement ce qui suit est aberrant). Cette "loi" tire son nom de la présence de certains coefficients dits "du binôme". Ces coefficients ont une valeur bien précise que connaissent tous les élèves européens. Et bien cette valeur est... hors programme! Autrement dit les élèves français n'ont pas le droit de connaître explicitement cette valeur, on ne peut pas leur justifier leur présence dans cette fameuse loi ni leur expliquer d'où elle vient, ni pourquoi elle porte ce nom, ni pourquoi cette loi doit être utilisée dans telle ou telle situation. Ils ne peuvent que calculer la valeur avec leur calculatrice, qui désormais remplacera leur cortex, sans savoir ce qu'elle calcule ou bien calculer cette valeur à l'aide d'un algorithme (encore un) que l'on ne peut pas leur justifier puisque la valeur à calculer est hors programme.

Encore un beau tas de foutaise, surtout la parie en rouge (ainsi que la suite)
Et je passe sur le formidable intérêt de perdre du temps à calculer des coefficients binomiaux à la main (à part feux ou trois exemples pour comprendre réellement le principe)

Comment s'étonner dans ces conditions que les doctorats scientifiques se vident d'année en année au point que

Oui, ce n'est certainement pas parce que les doctorats sont plutôt méprisés par les entreprises françaises, non non, bien sur...

J'ai arrêté là, si le reste est aussi naze...

[pm42]

Encore un article sur le "C'était mieux avant" et qui pue la prétention...
Je ne dis pas que les programmes de maths actuels ont de gros défauts, mais bon...

Je trouve aussi et il est très facile de taper sur les programmes. S'il y a une constante que j'entends depuis que j'ai fait mes études et qui n'a pas cessé depuis (alors que ça fait un bout de temps), c'est :

- la réforme est débile
- les programmes sont nuls
- le niveau baisse

parfois couplé avec quelques remarques sur les élèves et les parents. Quelque part, j'ai un doute devant la rengaine.

Oui, ce n'est certainement pas parce que les doctorats sont plutôt méprisés par les entreprises françaises, non non, bien sur...

En effet. Mais pour l'avoir vu arrivé à pas mal de copain, les doctorants sont aussi parfois largement méprisé dès la fac, par des patrons de thèse qui ne sont pas tous aussi irréprochable que cela.
On peut aussi remarquer que d'une façon générale, l'orientation se fait parfois sans prendre autant en compte que nécessaire les débouchés et ce à de nombreux niveaux.

Bref, pour améliorer le système éducatif, il serait intéressant d'avoir une réflexion globale, d'agir sur de nombreux leviers plutôt que de chercher des boucs émissaires.

[V13]

Vous pouvez le nier certes, mais Bertrand Rungaldier est appuyé par des dizaines d'études statistiques et sociologiques qui démontrent d'une part la non-maîtrise des acquis fondamentaux et d'autre part, inefficacité des méthodes d'enseignements proposés pour l'apprentissage de concepts fondamentaux.

C'est bien beau de défendre la réforme mais ça se voit que ce ne sera pas vous qui aller enseigner l'algorithmique avant d'introduire la notion de fonction !

[pm42]

Vous pouvez le nier certes

J'ai du rater quelque chose : nous ne nions rien, nous faisons remarquer que le discours est peu nuancé.

C'est bien beau de défendre la réforme

Là aussi, j'ai du mal à voir qui a défendu la réforme : toutes nos remarques étaient générales et ne citaient pas du tout la réforme actuelle.

mais ça se voit que ce ne sera pas vous qui aller enseigner l'algorithmique avant d'introduire la notion de fonction !

Comme je le disais plus haut, je vois pour le moment une critique très forte sans contre-propositions, une approche à très courte vue centrée uniquement sur la dernière réforme et qui suppose que quiconque essaie d'élargir le débat est donc un défenseur de l'ennemi du moment...

[invite29cafaf3]

Bonsoir pm42,

Perso je ne conteste ni ne défends aucune réforme, je me contente d'observer le délitement de la matière enseignée et ce depuis plus de 20 ans.
De mon temps (les hommes étaient vêtus de peaux de bêtes), on se tapaient 9h de maths par semaine (latin-math -> équivalent bac S) plus deux heures le mercredi après-midi (fortement conseillées), aujourd'hui on plafonne à 6h, cherchez l'erreur !
Dans la même filière, 3h physique, 3h chimie, 3h bio ... aujourd'hui remplacées (chez nous aussi) par SVT 5h30, 7h en profil physique chimie (chez vous), cherchez l'erreur !
Je pourrais dire la même chose au niveau du français, pourtant il me semble que la langue dans laquelle l'enseignement est donné est la première chose à maîtriser, qui se soucie encore de l'orthographe, de l'expression ?

Et puis la sacro (débile)-sainte égalité des chances qui permet à tout un chacun de s'inscrire dans n'importe quelle filière ou presque.

C'est très gai de donner cours d'analyse de données et de stats face à une moitié sortant de maths fortes et une autre moitié sortant de bac pro (et qui n'ont jamais entendu parlé de stats et ne savent pas résoudre une équation à deux inconnues ... à une non plus d'ailleurs).

Perso, les réformes ne me font ni chaud ni froid tant qu'elle n'attente pas à la teneur de l'enseignement. A partir du moment ou ce sont des effets de mode de l'un ou l'autre politicien en mal de reconnaissance, basta !
De même, les psychopédagos n'ayant jamais donné une heure de cours mais plein de théories plus fumeuse les unes que les autres, basta !

Je te conseille de te procurer "La vie des charançons est assez monotone", Corinne BOUCHARD, éditions Calman-Lévy, cela te fera rire, mais il y a aussi de quoi pleurer (et c'est un constat fait en 1992) ... (et cela s'est nettement aggravé).

Bonne soirée.

[jiherve]

Bonsoir
pour constater que le niveau baisse il suffit de se promener sur ce forum et ses différentes rubriques et regarder l'age( lorsqu'il est renseigné) et la prose des intervenants.
C'est une expérience facile à faire.
JR

[invite117cd21f]

le niveau est faible en maths en sortie du lycée mais il ne faut rien exagérer.
Je me suis penché sur des sujets datant d'une trentaine d'années. Il est vrai que certaines notions ne sont plus abordées mais la difficulté des exercices est équivalente.

[invite117cd21f]

Concernant la physique le problème est assez complexe puisque d'un côté on ne peut pas enseigner l'équation de Schrödinger et celles de Maxwell à des élèves de terminale et d'un autre on ne peut laisser partir les élèves sans aucunes notions de physique quantique et d’électromagnétisme. Du coup on se contente de saupoudrage et le mélange des disciplines de physique et de chimie n'arrange rien.
C'est pourquoi je proposerais de scinder ce cours en 3:
un cours de chimie.
un cours de physique bien rigoureux.
un cours de culture générale scientifique et d'histoire des sciences.

[invite51d17075]

Bonsoir
pour constater que le niveau baisse il suffit de se promener sur ce forum et ses différentes rubriques et regarder l'age( lorsqu'il est renseigné) et la prose des intervenants.
C'est une expérience facile à faire.
JR

bonjour,
pas forcement significatif du niveau moyen.
l'avis d'un prof en term S par exemple serait plus pertinent.

[invite03f54461]

Concernant la physique le problème est assez complexe puisque d'un côté on ne peut pas enseigner l'équation de Schrödinger et celles de Maxwell à des élèves de terminale et d'un autre on ne peut laisser partir les élèves sans aucunes notions de physique quantique et d’électromagnétisme. Du coup on se contente de saupoudrage et le mélange des disciplines de physique et de chimie n'arrange rien.
C'est pourquoi je proposerais de scinder ce cours en 3:
un cours de chimie.
un cours de physique bien rigoureux.
un cours de culture générale scientifique et d'histoire des sciences.

L'histoire des sciences et des techniques peut s'enseigner, ou plutôt se raconter aux enfants dès le plus jeune âge, et ce serait logique de commencer par elle.
Cela conduirait à les intéresser à ces disciplines et les aborder sans complexe.

Quant aux cours rigoureux ils seront d'autant mieux reçus qu'ils seront appuyés par des séances de labo qui étaient personnellement à caractère ludique

Sauf à oublier qu'on est au XXIème siècle, l'enseignement devrait s'appuyer sur ce qu'on trouve de bien fichu sur Internet

en physique comme en math, des sites miroirs EN FRANÇAIS de hyperphysics et hypermath dans lesquels on trouve le bagage de connaissances de l'honnête bachelier devraient être mis en place, et ce d'autant plus qu'ils participeraient à l'usage du français en tant que langue scientifique.

[Resartus]

Ceux qui savent faire, font...
Ceux qui ne savent pas faire, enseignent...
Et ceux qui ne savent pas non plus enseigner conçoivent les programmes d'enseignement....

(traduction approximative d'une citation de Feynmann)

[JPL]

Je trouve cela sans intérêt et parfaitement méprisant. Populisme.

[pm42]

Je trouve cela sans intérêt et parfaitement méprisant. Populisme.

Au 1er degré oui, tout à fait d'accord.
Si on sait que Feynman savait faire et faisait mais enseignait aussi et que son cours est devenu un modèle, presque un programme, c'est amusant.

[invite6c093f92]

Peut-être est-ce pour soulever un problème plus technocratique, un truc qui fait que ces experts ne prennent peut-être pas suffisamment en compte les observations des principaux acteurs (enseignants et élèves) ?

[invite51d17075]

Au 1er degré oui, tout à fait d'accord.
Si on sait que Feynman savait faire et faisait mais enseignait aussi et que son cours est devenu un modèle, presque un programme, c'est amusant.

il me semblait qu'on parlait ici d'enseignement au lycée.

[Resartus]

La question est : quel est le moteur des décisions en matière d'enseignement public (ou privé en France, puisque le cursus leur est imposé) :
Je vous invite à lire les théories économiques du style "public choice" qui expliquent comment dans une situation donnée, les acteurs minoritaires mais qui on le plus d'interêt personnel à défendre certaines positions finissent par l'emporter au détriment de l'interêt collectif.
https://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%..._choix_publics
Que pèse actuellement l'intérêt long terme des élèves et de la société pour un meilleur enseignement, face aux critères politiques ou syndicaux ou à certains lobbys (et les aspirations court terme de ces mêmes élèves, d'ailleurs) ?

Quant aux sondages du type Pisa ils ont à peu près ont autant de poids dans les décisions qu'un rapport de la cour des comptes sur les gabegies dans l'administration....

Un exemple tout bête (mais il y en a tellement d'autres) : dès le primaire, des intervenants sont toujours présents pour des activités plus ou moins utiles mais toujours rémunérées en plus, et au détriment du temps consacré à l'enseignement des matières fondamentales. C'est même au point qu'en cas d'absence d'un intervenant, ces activités sont systématiquement reprogrammées (alors que bien sûr, ce n'est jamais le cas pour les matières fondamentales)