Culture générale en physique...

[invite0b2ae292]

Je suis pour ma part persuadée que la physique fait partie de la culture générale de "monsieur tout le monde", au même titre que d'autres disciplines.
Si elle occupe cette place, par effet elle ne pourra susciter que plus de vocations auprès des jeunes non ?

En effet, c'est quand même plus facile pour un enfant de s'intéresser à la physique si dans son entourage il y a des personnes qui savent déjà deux ou trois choses sur la physique.
(je sais de quoi je parle, dans mon entourage, il n'y a pratiquement personne qui connaisse quoi que ce soit à la physique)

Il semble que plusieurs d'entre vous voient une incompatibilité fondamentale entre "physique expliquée avec les mains" et calculs.
Je ne vois pas bien pourquoi, on peut très bien faire les deux, non ?
Après qu'on ne puisse pas faire les deux dans le peu de temps imparti aux cours de physique, c'est un autre problème.

Et pas la peine d'aborder 50 000 sujets comme le faisait remarquer Rincevent: mieux vaut faire moins et bien.

"Qui trop embrasse mal étreint", d'un côté on râle parce que les programme fondent, mais si au moins cela permettait d'approfondir, ce ne serait pas mal.

Au sujet de l'exemple donné par Splouchy, l'enseignement de l'énergie cinétique avec les distances de freinage, je ne me souviens pas avoir appris ça à l'école (plutôt après, en voyant ça par hasard sur des documents de sécurité routière...)
Alors il y a peut-être effectivement des progrès faits pour rattacher la physique à des situations concrètes.

Pour ce qui est de la vulgarisation des évènements scientifique, du genre du boson de l'année dernière, ce n'est pas cela qui me préoccupe.
Cela n'a rien à voir avec ce que j'entends par "physique de base".

Ces émissions de télé ou de radio où on invite des physiciens quantiques pour tenter de vulgariser à destination de gens qui n'ont aucune bases en physique, cela me semble n'avoir tout simplement aucun sens, c'est de la poésie pour faire rêver, de la poudre aux yeux et rien de plus.
Après, quand c'est de l'actualité, je comprends qu'ils soient obligés d'en parler, mais en dehors, les rares émissions scientifiques à destination des profanes feraient mieux de revenir aux fondamentaux plutôt que de s'envoler vers des sujets impossibles à vulgariser.

Je suis également assez peu attirée par ce que vous appelez "vernis scientifique", que vous destineriez aux non scientifiques, mais fait correctement et sans se moquer du monde, pourquoi pas.
J'ai un assez mauvais souvenir de ma dernière année de physique à l'école : j'étais en section littéraire, et ma prof, une femme pourtant de bonne volonté, semblait assez peu sûre de ce qu'elle devait nous enseigner ou non. Je me demande encore s'il y avait un programme digne de ce nom à destination des littéraires, ou si simplement tout le monde s'en foutait : enseigner les sciences aux littéraires, autant pisser dans un violon...
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[invite6754323456711]

Il semble que plusieurs d'entre vous voient une incompatibilité fondamentale entre "physique expliquée avec les mains" et calculs.

Pour moi le lien, repose sur un problème plus amont qui peut trouver réponse par l'apprentissage de l'abstraction, en faisant prendre conscience par le faire que le "concret" n'est que la familiarisation de "l'abstrait". Ce qui nécessite de faire se questionner "l'apprenant" pour lui faire prendre conscience qu'apprendre ce n'est pas être passif, mais actif dans la construction de ses connaissances tout comme nous avons appréhendé par nos actes, depuis notre jeune age, l'apprentissage de notre environnent. Faire prendre conscience de nos dires.

Cette prise de conscience permettrait ensuite de s'investir plus facilement dans une discipline scientifique pour les un et une meilleure lecture critique de la vulgarisation pour les autres ne s'étant pas orienté dans une profession scientifique.

Patrick

[invitea29d1598]

Bonjour

En effet, c'est quand même plus facile pour un enfant de s'intéresser à la physique si dans son entourage il y a des personnes qui savent déjà deux ou trois choses sur la physique. (je sais de quoi je parle, dans mon entourage, il n'y a pratiquement personne qui connaisse quoi que ce soit à la physique)

cela n'a au contraire aucune importance (je sais de quoi je parle : dans ma jeunesse je n'avais dans mon entourage strictement personne qui connaisse quoi que ce soit à la physique) [en clair : un exemple personnel ne prouve jamais rien]

Il semble que plusieurs d'entre vous voient une incompatibilité fondamentale entre "physique expliquée avec les mains" et calculs. Je ne vois pas bien pourquoi, on peut très bien faire les deux, non ?

les deux, oui. Mais croire qu'on peut expliquer avec les mains des choses que l'on a pas au départ apprises soi-même avec des calculs c'est illusoire. Ou plutôt : ce n'est plus de l'explication, c'est de l'illusion d'explication ou de la prestidigitation.

Après qu'on ne puisse pas faire les deux dans le peu de temps imparti aux cours de physique, c'est un autre problème.

tout-à-fait

Ces émissions de télé ou de radio où on invite des physiciens quantiques pour tenter de vulgariser à destination de gens qui n'ont aucune bases en physique, cela me semble n'avoir tout simplement aucun sens, c'est de la poésie pour faire rêver, de la poudre aux yeux et rien de plus. Après, quand c'est de l'actualité, je comprends qu'ils soient obligés d'en parler, mais en dehors, les rares émissions scientifiques à destination des profanes feraient mieux de revenir aux fondamentaux plutôt que de s'envoler vers des sujets impossibles à vulgariser.

malheureusement les fondamentaux sont moins sexy. Parler des fondamentaux, ça veut dire revenir à la physique du XVIIème siècle... et généralement les non-scientifiques qui entendent ça sont amenés à penser que :

- comme c'est vieux, c'est pas intéressant
- comme c'est vieux, ça prouve que l'on connait depuis longtemps le monde et que la majorité des scientifiques sont vraiment payés pour rien
- comme en première approximation ça ressemble pas mal à leurs intuitions quotidiennes, ils le savent déjà et n'ont pas besoin qu'un prétendu scientifique leur explique (et ce même si leurs intuitions datent plutôt de l'Antiquité que de la Renaissance)
- comme c'est pas trop ce que font les chercheurs actuels, cela leur confirme que ceux-ci ne sont que des gens qui vivent sur une autre planète et gaspillent l'argent du contribuable
- etc...

J'ai un assez mauvais souvenir de ma dernière année de physique à l'école : j'étais en section littéraire, et ma prof, une femme pourtant de bonne volonté, semblait assez peu sûre de ce qu'elle devait nous enseigner ou non. Je me demande encore s'il y avait un programme digne de ce nom à destination des littéraires, ou si simplement tout le monde s'en foutait : enseigner les sciences aux littéraires, autant pisser dans un violon...

et bien vous voilà désormais rassuré(e) : nous avons fait cette année un pas de plus vers la démocratie car même en section S les profs doivent enseigner des sujets qu'ils n'ont pas toujours étudiés et qu'ils ne peuvent pas comprendre sans un travail non-négligeable qu'ils n'ont pas le temps de fournir [relativité restreinte, RMN, etc.]

Cela souligne un autre problème: les gens veulent tout comprendre et tout de suite. Et c'est incompatible avec la physique me semble t-il ! On demande donc aux physiciens d'expliquer des choses complexes en peu de temps.

je dirais que c'est malheureusement plus général :
- c'est vrai pour toutes les sciences, voire tous les sujets [c'est typique du monde actuel]
- cela ne concerne pas que les gens du grand public mais aussi les étudiants

Le nouvel enseignement de la physique viserait à donner une culture scientifique, et non pas une base pour des études scientifiques plus approfondies.

c'est exactement ce qui est dit dans le texte introductif au programme de TS. Il explique qu'il y a un grave problème d'incompréhension entre les scientifiques et le grand public d'où l'objectif : la TS doit former des "honnêtes citoyens" capables de jouer le rôle d'interprète entre le monde scientifique et le citoyen lambda. Les deux principaux oublis sont donc que :
- les scientifiques ne sont pas des diamants, ils ne sont pas éternels et si on les renouvelle pas y'en aura plus
- pour parler une langue (fût-ce-t-elle celle de la science) il faut l'avoir véritablement étudiée et pas juste avoir feuilleté un ouvrage dans lequel elle a été écrite...

Naïvement, je ne vois que deux possibilités : que l'enseignement supérieur scientifique s'adapte à la nouvelle situation,

pour les universités cela serait faisable si les moyens étaient donnés : la réforme de la TS arrive au moment où la LRU a conduit à une réduction non-négligeable des moyens des universités. La part du budget qui va dans des "coûts administratifs" est en augmentation constante. Concrètement on nous dit donc "proposez toutes les réformes que vous voulez, mais si elles impliquent une augmentation des coûts, elles ne passeront pas". Dans certaines facs (pas petites et de bon niveau) on fait même du chantage aux enseignants-chercheurs. Genre : "Si vous faites pas des économies, on ferme votre master qui, même s'il est unique et de très bon niveau, coûte de l'argent. Donc ok, vous pouvez garder votre master, mais dans ce cas les cours que vous y faites sont bénévoles et ne comptent pas dans votre service" (en clair il est pris sur votre temps de recherche)

ou que soit créée une nouvelle terminale, pour la petite minorité d'élèves d'âge du lycée adaptés à supporter un enseignement scientifique, et dont une partie seront les futurs scientifiques ou ingénieurs, plus généralement les professions ayant effectivement besoin de plus qu'une culture superficielle en sciences. Dans les deux cas, faudra bien qu'une partie au moins des profs de physique en terminale s'adaptent ! La différence est sur l'enseignement supérieur scientifique, ainsi que, éventuellement, la durée de formation des scientifiques et ingénieurs.

je crois que les vraies questions qui compteront en définitive seront malheureusement toujours :
- qu'est-ce qui fera moins râler le citoyen qui, même s'il ne connait rien à la situation, sait tout mieux que tout le monde
- qu'est-ce qui coûte le moins cher

[Amanuensis]

- qu'est-ce qui fera moins râler le citoyen qui, même s'il ne connait rien à la situation, sait tout mieux que tout le monde
- qu'est-ce qui coûte le moins cher

Oui, mais il me semble qu'il faut développer le premier terme. Si on regarde la situation en 1960, l'enseignement supérieur coûtait bien moins cher que maintenant, non ?

La différence est simplement le nombre d'élève dans l'enseignement supérieur. Ergo, le second critère amène une solution très simple : revenir à un nombre plus faible d'élèves dans le supérieur.

Puisque cette solution évidente est de facto rejetée, faut bien admettre que "le citoyen" veut (ou "sait que c'est bien" mieux que tout le monde) qu'un grand nombre de jeunes (tous ?) suivent un cursus supérieur.

Si on admet cela, et qu'on veut néanmoins réduire les coûts (second point), il apparaît normal de favoriser les masters coûtant peu (à la limite rien ).

Vu de loin, ma question serait : est-ce que l'augmentation en nombre des masters "pas chers" se fait au détriment du nombre de masters "de haut niveau" ? Où est-ce juste revenir à un nombre de masters "de haut niveau" comparable à, disons, ce qu'on avait en 1980 (en les considérant comme alors tous "de haut niveau") ? (avec le biais démographique cela fait 10% de plus de masters par jeune qu'en 1980, la taille de la cohorte née en 1960 étant 10% plus grande que celle née en 1990)

Selon le cas, la vision n'est pas la même. Dans un cas on a un "nivellement à la moyenne", on remplace peu de diplômes de haute valeur par plein de diplômes moyens. Dans l'autre, on aurait juste un "retour de suroscillation", suivant une période faste disons des années 1970-2000 où serait constatée une augmentation temporaire du rapport masters de haut niveau/taille de cohorte.

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Note : Cela devient un hors-sujet, peut-être à gérer adéquatement.

Pour le sujet de base, pour moi les analyses sur l'enseignement en TS doivent distinguer la "culturisation en physique" et la préparation à des cursus scientifiques postérieurs au bac. Il n'y a pas de "bons" ou "mauvais" enseignement de physique, juste des enseignements adaptés à un but ou un autre.

[invite0b2ae292]

- comme en première approximation ça ressemble pas mal à leurs intuitions quotidiennes, ils le savent déjà et n'ont pas besoin qu'un prétendu scientifique leur explique (et ce même si leurs intuitions datent plutôt de l'Antiquité que de la Renaissance)

Je pense que vous cernez bien le problème...

vous voilà désormais rassuré(e) : nous avons fait cette année un pas de plus vers la démocratie car même en section S les profs doivent enseigner des sujets qu'ils n'ont pas toujours étudiés et qu'ils ne peuvent pas comprendre sans un travail non-négligeable qu'ils n'ont pas le temps de fournir

Certes, vu la situation en section scientifique, je n'ai plus à regretter qu'on m'ait empêché d'y aller.
Quand je vois le niveau de certains élèves en S, j'ai tendance à me réjouir , comme une vengeance par rapport au système scolaire qui m'interdisait toutes les orientations à cause de mon niveau en maths. Parce que moi j'étais peut-être nulle, mais j'arrivais quand même à faire quelques trucs simples, du genre retourner une formule dans le bon sens pour m'en servir pour résoudre un problème. Mais se réjouir de l'effondrement du système est une pauvre consolation et ce n'est pas du tout constructif bien sûr.

et généralement les non-scientifiques qui entendent ça sont amenés à penser que :
[...]
- comme c'est vieux, ça prouve que l'on connait depuis longtemps le monde et que la majorité des scientifiques sont vraiment payés pour rien
[...]
- comme c'est pas trop ce que font les chercheurs actuels, cela leur confirme que ceux-ci ne sont que des gens qui vivent sur une autre planète et gaspillent l'argent du contribuable
[...]
je crois que les vraies questions qui compteront en définitive seront malheureusement toujours :
- qu'est-ce qui fera moins râler le citoyen qui, même s'il ne connait rien à la situation, sait tout mieux que tout le monde
- qu'est-ce qui coûte le moins cher

Je regroupe ce qui a trait à "le citoyen pense que les scientifiques gaspillent l'argent du contribuable", parce que cela me semble assez douteux.

Comment sait-on ce que pense le citoyen sur ces sujets, on ne fait pas de référendum pour savoir s'il faut donner des sous aux scientifiques ?

Je veux dire, on râle beaucoup autour de la machine à café au boulot, sur tout et rien, mais je ne me souviens pas avoir jamais entendu quelqu'un se plaindre que les scientifiques gaspillent l'argent du contribuable.
Je suis d'accord avec "les scientifiques vivent sur une autre planète", c'est ce que je pense et j'imagine que beaucoup de gens pensent comme ça...

Mais en gros j'ai l'impression que les gens s'intéressent assez peu aux scientifiques, et qu'ils les laissent vivre sur leur planète en leur faisant confiance sur la manière dont ils dépensent l'argent public...

Le problème viendrait plutôt de la formation non scientifique des gens susceptibles de tenir les cordons de la bourse.

[invitea29d1598]

Oui, mais il me semble qu'il faut développer le premier terme. Si on regarde la situation en 1960, l'enseignement supérieur coûtait bien moins cher que maintenant, non ?

ça me paraît vraisemblable.

La différence est simplement le nombre d'élève dans l'enseignement supérieur. Ergo, le second critère amène une solution très simple : revenir à un nombre plus faible d'élèves dans le supérieur.

Puisque cette solution évidente est de facto rejetée, faut bien admettre que "le citoyen" veut (ou "sait que c'est bien" mieux que tout le monde) qu'un grand nombre de jeunes (tous ?) suivent un cursus supérieur.

il n'y a pas très longtemps encore une (ex)ministre de l'enseignement supérieur disait qu'il fallait que plus de 80% (ou un truc du genre) de chaque génération (présente et à venir) ait fait des études supérieures... tout ça pour dire que je pense qu'on est entièrement d'accord sur le diagnostique et les solutions qui pourraient être envisagées dans une société plus raisonnable...

Vu de loin, ma question serait : est-ce que l'augmentation en nombre des masters "pas chers" se fait au détriment du nombre de masters "de haut niveau" ? Où est-ce juste revenir à un nombre de masters "de haut niveau" comparable à, disons, ce qu'on avait en 1980 (en les considérant comme alors tous "de haut niveau") ? (avec le biais démographique cela fait 10% de plus de masters par jeune qu'en 1980, la taille de la cohorte née en 1960 étant 10% plus grande que celle née en 1990)

le problème est hautement non-trivial... je connais par exemple des masters qui ne sont pas en danger car ils acceptent à peu près n'importe quel(le) candidat(e)... tu te retrouves après avec une formation qui est censée avoir un rapport avec la physique dans laquelle une majorité ne savent même pas faire un produit vectoriel... à côté de ça, tu as des formations plus sélectives qui sont menacées car en faible effectif et dans lesquelles un niveau tres correct (compte tenu des lacunes des étudiants qui arrivent en master) est maintenu... en clair : les (enseignants-)chercheurs sont aussi des êtres humains et tous ne sont pas guidés par des buts "nobles" et ils n'emploient pas tous que des méthodes "honnêtes" pour survivre dans la jungle actuelle... Tu auras compris implicitement la réponse que je donnerais à tes questions (le problème étant toutefois qu'évaluer le niveau d'une formation est nettement plus difficile qu'évaluer son coût... en tous cas son coût apparent si on ne prend pas en compte le devenir à longs termes des étudiants, etc.)

Selon le cas, la vision n'est pas la même. Dans un cas on a un "nivellement à la moyenne", on remplace peu de diplômes de haute valeur par plein de diplômes moyens. Dans l'autre, on aurait juste un "retour de suroscillation", suivant une période faste disons des années 1970-2000 où serait constatée une augmentation temporaire du rapport masters de haut niveau/taille de cohorte.

avec un regard un peu pessimiste on peut malheureusement aussi imaginer une évolution actuelle/à venir qui soit un mélange vicieux des deux...

Pour le sujet de base, pour moi les analyses sur l'enseignement en TS doivent distinguer la "culturisation en physique" et la préparation à des cursus scientifiques postérieurs au bac. Il n'y a pas de "bons" ou "mauvais" enseignement de physique, juste des enseignements adaptés à un but ou un autre.

tout à fait

Certes, vu la situation en section scientifique, je n'ai plus à regretter qu'on m'ait empêché d'y aller.

peut-être que compte tenu de votre aversion pour les équations vous vous y seriez amusée

Je regroupe ce qui a trait à "le citoyen pense que les scientifiques gaspillent l'argent du contribuable", parce que cela me semble assez douteux.

Comment sait-on ce que pense le citoyen sur ces sujets, on ne fait pas de référendum pour savoir s'il faut donner des sous aux scientifiques ?

c'est vrai... disons que j'ai déjà eu de nombreuses occasions d'entendre ce genre de discours et que dans les moments de fatigue/lassitude j'ai tendance à ne retenir qu'eux...

Mais en gros j'ai l'impression que les gens s'intéressent assez peu aux scientifiques, et qu'ils les laissent vivre sur leur planète en leur faisant confiance sur la manière dont ils dépensent l'argent public...

des petites piques au cours desquelles on est (plus ou moins gentiment) traités de parasites je vous assure que ça existe quand même de façon pas complètement anecdotique... après, il est vrai que ce n'est peut-ètre pas non plus ce que pense la majorité...

Le problème viendrait plutôt de la formation non scientifique des gens susceptibles de tenir les cordons de la bourse.

c'est effectivement l'un des problèmes... mais si c'était le seul problème que l'on a avec eux on pourrait presque s'en réjouir

[invite0b2ae292]

l'apprentissage de l'abstraction, en faisant prendre conscience par le faire que le "concret" n'est que la familiarisation de "l'abstrait".

C'est bien pour ça que j'avais choisi cette citation de Paul Langevin, "Le concret, c'est de l'abstrait rendu familier par l'usage.".

Comme je disais plus haut, je crois que ce qui me repousse dans les manuels de physique français, c'est la présentation délibérément formelle des choses.

On dirait qu'il y a peu d'efforts fournis dans le but de relier la physique à enseigner à ce qu'on connaît déjà dans la vie courante.

Et même si on prend la peine d'introduire par un exemple de ce type, c'est comme si on passait le plus vite possible au cas général, le seul qui vaille.
Comme s'il fallait habituer à tout prix les élèves à travailler tout de suite dans l'abstraction pure.

Mais si l'on considère le concret comme de l'abstrait rendu familier par l'usage, la barrière entre l'abstrait et le concret paraît artificielle.

Quand on a du mal avec l'abstrait, c'est qu'il y a un moment où on a sauté des étapes, où le fil entre ce qu'on connaît bien et ce qu'on connaît moins s'est brisé.

Je suis tombée cet après-midi sur des manuels de physique de cinquième, et malgré le peu de complexité des notions abordées, j'ai été frappée par l'abondance de termes techniques dans le vocabulaire utilisé. Même si les les termes sont expliqués, cela rend la lecture difficile, et je me demande si leur utilisation systématique au détriment de termes plus simples est complètement indispensable.
C'est évidemment encore pire dans les manuels de lycée...

Le fait de supprimer les maths, revient à faire des phrases à la place, que d'expérience, les élèves ne comprendront pas...

C'est d'ailleurs parce que les élèves ne comprennent plus les phrases de description en français qu'ils se raccrochent autant aux formules de maths....

Tout à l'heure à la bouquinerie, il y avait aussi un livre de maths de collège des année 80 où la préface sous-entendait déjà les mêmes doutes (les élèves ne lisant pratiquement plus leurs livres, se fatiguer à leur écrire une partie "cours" est une entreprise presque inutile...)

Mais est-ce que ce sont vraiment des "phrases de description en français" qu'on trouve dans les manuels de physique du secondaire ?

J'ai plutôt tendance à considérer la langue utilisée comme du sabir technico-scientifique, probablement préféré au français courant car considéré comme plus précis, plus scientifique... (et plus pédant ? )
Alors que les manuels anglais me paraissent eux, écrits en anglais courant, avec un recours mesuré au vocabulaire technique (le strict nécessaire).
Mais peut-être n'est-ce qu'une illusion venant de la façon dont je lis l'anglais et le français, ou juste d'un problème d'objectivité...

[invite6754323456711]

Comme je disais plus haut, je crois que ce qui me repousse dans les manuels de physique français, c'est la présentation délibérément formelle des choses.

Vous avez aujourd'hui un outil formidable qui est le World Wide Web à l'aide duquel vous pouvez trouver des sites ludiques tel que par exemple http://lewebpedagogique.com/sciences...re-personnage/
http://www.cea.fr/var/cea/storage/st...rche/anim.html
http://www.cea.fr/jeunes/mediatheque/podcasts
....

et des forums comme FS pour demander l'avis sur le sérieux d'un site ou poser des questions sur des sujets qui vous intéressent non ?

Patrick

[invite686ac3e5]

Tu prêches un convaincu, mais vu comment c'est enseigné actuellement, je suis sceptique quant à l'enseignement de la physique avec les mains. Cela dit c'est une direction qui tend à faire plus de la physique que des maths, c'est pas forcément plus mal...

J'ai eu a enseigné les nouveaux programmes cette année, et je peux vous dire qu'il sont nettement plus chouettes que ceux de l'an dernier.
je trouve ça de plus en plus gênant que les élèves ne comprennent pas ce qu'ils font et qui appliquent des lois sans les comprendront (yen a qui me trouve un rayon terrestre de 60 cm, ca ne les dérange pas plus que ca...)
Cela ne rassure pas trop les élèves, qui aiment se conforter et se rassurer derrière les équations mathématique, plutôt que d'affronter le bon sens physique.
On a effectivement perdu les équations différentiel (sauf pour la système masse ressort) mais on a gagné de relativité (temps propre référentiel) et de mécanique quantique (interférence d'onde matière) , qui sont ne n'oublions pas les deux piliers de la physique moderne.


Il ya également la notion de stockage et transport de l'information numérique (les octes...etc) ce qui est une très bonne chose.

Le programme va aussi dans le sens de la culture générale, et la capacité a assimilé une grande quantité d'information pour ne garder que l'essentiel (ce qui sera une qualité essentiel quelque soit leur orientation)

Pour une fois que je suis a peu prés pour les réformes qui ont été faite, je tenais a le signaler.
cordialement

[Amanuensis]

Le programme va aussi dans le sens de la culture générale, et la capacité a assimilé une grande quantité d'information pour ne garder que l'essentiel (ce qui sera une qualité essentiel quelque soit leur orientation)

Ne sont-ce pas deux buts contradictoires ? Je vois la culture générale comme une grande quantité d'information dont on garde tout, sans système permettant de trier ce qui est essentiel ou non.

En physique (en science en général), selon mon expérience, ce qui "capture" l'essentiel à garder, eh bien, ce sont les équations (plus généralement les modèles abstraits).

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Pour moi, l'apprentissage d'un domaine de la physique se divise grossièrement en trois phases :

- ce qu'on observe aisément : approche phénoménologique, qui se prête bien à une "culture générale", et se limite à des descriptions littéraires ; (ce qui était la situation de l'humanité disons en l'an 1200, sauf peut-être en astronomie--calendrier, éclipses, ...--)

- extraction de l'essentiel, par abstraction (ce qui signifie "enlever", c'est-à-dire enlever ce qui n'est pas essentiel) ; cela implique les notions de mesures précises, de mise en nombre, et de là l'outil adapté au besoin, les modèles mathématiques ; (la démarche scientifique...)

- traduction des modèles en termes de ce qu'on n'avait pas encore observé, nouvelles expériences, nouvelles techniques, nouvelle vision du monde.

Personnellement, je crois impossible de passer de la première étape à la troisième en court-circuitant la deuxième.

L'enseignement de la physique devient une arnaque si on fait croire aux élèves qu'on leur enseigne la troisième étape alors qu'on ne fait que leur donner une culture qui est un mélange entre la physique naïve pré-15ème siècle et une description appartenant à la troisième étape appliquée aux modèles les plus modernes.

Qu'on limite l'enseignement au lycée à la première étape, pourquoi pas ? On ne fait que de retarder de trois ans ce qui se faisait dans le temps (traduction : ce devrait être le but du collège...).

Mais si on veut former une petite minorité de scientifiques, il faudrait éviter de leur faire croire que les modèles mathématiques peuvent être court-circuités.

Pour pousser le point un peu loin, au risque de s'attirer des jugements insultants, on pourrait dire que si le but de l'enseignement de la physique au lycée en TS est juste une culture générale, alors cela devrait être accompagné d'un message fort disant : ce qu'on vous présente est superficiel, cela ne vous permet pas de comprendre l'essentiel, seuls ceux qui poursuivront des études scientifiques et apprendront les modèles abstraits, mathématiques, acquerront des connaissances scientifiques.

Pour prendre un exemple, le temps propre. Pour moi c'est une excellente entrée en matière pour la relativité, pour préparer le passage aux équations, et surtout à leur compréhension profonde. Mais c'est une arnaque intellectuelle de faire penser que cela permet quoi que ce soit d'autre. Je n'ai jamais vu d'utilité à la notion de temps propre autre que qu'éviter un mauvais passage entre la deuxième et troisième étape. Le temps propre est essentiel à la construction d'un modèle du monde cohérent à partir des modèles mathématiques que sont les théories de la relativité, essentiel à la bonne résolution des "paradoxes" qui découlent de ces modèles. C'est donc très utile pour ceux qui verront ensuite ces modèles. Mais qu'en tirent les autres ?

[mh34]

Pour prendre un exemple, le temps propre. ........ Mais qu'en tirent les autres ?

Pouvoir faire toute une tapée de fils sur FS?
Ok,

[Fishbedfan]

En physique (en science en général), selon mon expérience, ce qui "capture" l'essentiel à garder, eh bien, ce sont les équations (plus généralement les modèles abstraits).

Les équations sont l'expression mathématique d'un phénomène. Ca ne prend pas de place, ça permet de faire des calculs. Mais combien de fois avez-vous entendu des personnes dire que la physique c'est des maths appliquées ? L'équation est l'expression la moins verbeuse d'une loi ou d'un principe et elle permet de modéliser, de prévoir l'évolution d'un phénomène. Ceci dit on ne s'approprie pas un phénomène en apprenant une formule et en l'appliquant dans des exos. Par exemple comment comprendre l'accélération de Coriolis sans voir ou vivre l'expérience du manège, visualiser l'influence sur les masses d'air de l'atmosphère ? C'est comme ça que le concept et son expression mathématique finissent par s'imprimer dans la cervelle de l'apprenant. Il faut du "avec les mains" pour se sentir impliqué, pour corréler les concepts avec ceux déjà acquis puis le modèle abstrait pour pouvoir manipuler le concept pour résoudre des problèmes.

[Fishbedfan]

Je corrige et je complète.

Ceci dit on ne s'approprie pas un phénomène que en apprenant une formule et en l'appliquant dans des exos.

Un autre exemple. Comment comprendre pourquoi on utilise des tenseurs ? Pour moi, "avec les mains", il suffit de voir une éprouvette ou une barre de caoutchouc qu'on tire suivant l'axe des x. On voit bien qu'un point du bidule se déplace suivant l'axe des x mais aussi suivant l'axe des y. Donc la notion de vecteur ne suffit pas. A mon sens ce genre de "manip" contribue fortement à "l'ancrage cognitif" d'un concept. Il n'y a pas d'abstraction possible sans "avec les mains" et vice versa.

[Fishbedfan]

Encore un truc. Prenez un ballon de baudruche, gonflez-le, fermez-le. Pressez-le avec les deux mains... ah l'enveloppe est plus chaude... on attend que ça refroidisse... on lâche... ah l'enveloppe est devenue plus froide. Ben après une telle manip, théorie cinétique du gaz, compression et détente adiabatique, fonctionnement d'un réfrigérateur sont, je le pense, mieux assimilés.

[Amanuensis]

Il faut du "avec les mains" pour se sentir impliqué, pour corréler les concepts avec ceux déjà acquis puis le modèle abstrait pour pouvoir manipuler le concept pour résoudre des problèmes.

Bien d'accord, mais cela c'est comment "retraduire" les équations, cela part des équations, plutôt qu'y arriver. En clair, cela se place après l'exposition des équations, cela ne s'applique pas à un enseignement sans équation.

[Fishbedfan]

En clair, cela se place après l'exposition des équations, cela ne s'applique pas à un enseignement sans équation.

Oui il faut des équations. On ne peut pas apprendre la physique si on fait pas de va-et-vient entre le "sensible" et le formalisme.

Comment les histoires de ralentissement des horloges est abordé au lycée ? On rappelle Pythagore pour faire le lien puis on parle d'intervalle espace-temps comme point de départ ?

[Amanuensis]

Comment les histoires de ralentissement des horloges est abordé au lycée ?

Ce qu'il y a d'intéressant avec le concept de temps propre, c'est que ce n'est pas une présentation en terme de soi-disant "ralentissement" d'horloge.

(Ou du moins cela ne devrait pas l'être, mais on imagine aisément que cela va être "traduit" trop souvent en une présentation mal conceptualisée...)

[stefjm]

Pour pousser le point un peu loin, au risque de s'attirer des jugements insultants, on pourrait dire que si le but de l'enseignement de la physique au lycée en TS est juste une culture générale, alors cela devrait être accompagné d'un message fort disant : ce qu'on vous présente est superficiel, cela ne vous permet pas de comprendre l'essentiel, seuls ceux qui poursuivront des études scientifiques et apprendront les modèles abstraits, mathématiques, acquerront des connaissances scientifiques.

Tu vas te faire lyncher si tu avoues à des scientifiques qu'il ne le sont pas...
En fait non, cela passe très bien et l'étudiant n'est pas idiot, pour peu évidement qu'on lui explique.

Je fais un cours de maths appliquées (bac+1) pour les besoins de ma matière technologique (bac+2). Je me présente toujours comme un non-mathématicien, scientifique, et technicien.
Je ne démontre jamais rien mathématiquement parlant, je donne simplement des pistes pour comprendre et retenir le fonctionnement de l'outil.

Tout à l'heure à la bouquinerie, il y avait aussi un livre de maths de collège des année 80 où la préface sous-entendait déjà les mêmes doutes (les élèves ne lisant pratiquement plus leurs livres, se fatiguer à leur écrire une partie "cours" est une entreprise presque inutile...)

Mais est-ce que ce sont vraiment des "phrases de description en français" qu'on trouve dans les manuels de physique du secondaire ?

J'ai plutôt tendance à considérer la langue utilisée comme du sabir technico-scientifique, probablement préféré au français courant car considéré comme plus précis, plus scientifique... (et plus pédant ? )
Alors que les manuels anglais me paraissent eux, écrits en anglais courant, avec un recours mesuré au vocabulaire technique (le strict nécessaire).
Mais peut-être n'est-ce qu'une illusion venant de la façon dont je lis l'anglais et le français, ou juste d'un problème d'objectivité...

Au départ, ma remarque sur l'absence de lecture utile portait plus en fait sur l'absence de vocabulaire courant de la part de la nouvelle génération.
J'ai des étudiants français, dont la langue maternelle est le français, et qui ne maitrise pas du tout la lecture de leur propre langue.

Suite à ma (trop longue) pratique des forums, je fais régulièrement reformuler mes questions par mes étudiants. C'est un exercice ravageur car cela permet de bien voir le fossé qu'il y a entre celui qui interroge et celui qui répond!

Il m'est arrivé d'avoir des sueurs froides en écoutant mes étudiants me dire ce qu'ils avaient compris de mon cours. (Du genre, j'ai pas écrit ça dans mon cours quand même!?)

Je crains que pour beaucoup, le français ne soit devenu un sabir avec "plains de mots dedant pas comprit".

[invite0b2ae292]

(...) enseignement sans équation.

Franchement, on en revient toujours à "sans équation", et "avec équations", mais je répète que ce ne sont pas les équations qui me gênent dans l'enseignement de la physique, ni les maths.

Prenez les bouquins anglais niveau bac, ils sont plein d'équations aussi. Peut-être qu'ils sont d'un niveau mathématique moins élevé, mais les anglo-saxons n'enseignent pas "sans équations", et pourtant ils me paraissent plus lisibles.

C'est le vocabulaire utilisé que je trouve exagérément formel.
Par exemple quand j'essaye de lire certaines discussions sur le forum de physique, le vocabulaire me paraît moins formel, ce qui est probablement naturel, puisqu'on y utilise souvent du langage parlé...

J'ai conscience qu'il faudrait que j'arrive à trouver des exemples pour illustrer mes propos, mais comme je ne connais rien à la physique, ça me paraît difficile.

Si j'avais quelques bases en physique, je pourrais peut-être vous montrer une phrase que je considère comme écrite en sabir, et la traduire dans un langage que je considère comme compréhensible.
Mais là, je ne peux vous donner que mon ressenti vague à ce sujet.

Les phrases dans les manuels français me paraissent alambiquées et toujours avec des mots et des tournures compliquées alors qu'il me semble qu'elles pourraient être écrites dans un langage plus clair.

[invite6754323456711]

J'ai conscience qu'il faudrait que j'arrive à trouver des exemples pour illustrer mes propos, mais comme je ne connais rien à la physique, ça me paraît difficile.

Le concept physique de force qui me semble être un concept connu par un grand nombre et qui est en apparence une notion très simple. Extrait du Wiki :

Une force désigne, en physique, l'interaction entre deux objets ou systèmes, une action mécanique capable d'imposer une accélération, ce qui induit une modification du vecteur vitesse (une force exercée sur l'objet fait aller celui-ci plus vite, moins vite ou le fait tourner). Au minimum deux forces exercées sur l'objet sont nécessaires pour induire une déformation de celui-ci. Isaac Newton a précisé ce concept en établissant les bases de la mécanique newtonienne. La base sensorielle de la notion est donnée par la sensation de contraction musculaire.

In physics, a force is any influence that causes an object to undergo a certain change, either concerning its movement, direction, or geometrical construction. It is measured with the SI unit of newtons and represented by the symbol F. In other words, a force is that which can cause an object with mass to change its velocity (which includes to begin moving from a state of rest), i.e., to accelerate, or which can cause a flexible object to deform. Force can also be described by intuitive concepts such as a push or pull. A force has both magnitude and direction, making it a vector quantity.

L'un parle d'interaction tandis que l'autre de cause.

Avec une autre différence, pour l'un qui, est de chercher à faire un lien avec nos ressentis : La base sensorielle de la notion est donnée par la sensation de contraction musculaire.

Patrick

[doul11]

Bonjour,

Les phrases dans les manuels français me paraissent alambiquées et toujours avec des mots et des tournures compliquées alors qu'il me semble qu'elles pourraient être écrites dans un langage plus clair.

Plus clair pour toi, mais les livres ne sont pas écrit spécialement pour toi, ils sont fait pour essayer de correspondre au plus grand nombre.

Ceci dit je trouve aussi que la langue anglaise a un certain charme et une concision que le français n'a pas, notamment dans la formulation des expressions techniques. Dans ma petite bibliothèque la moité des livres sont en français, le reste en anglais.

Mais là on est dans du ressenti, donc très subjectif et variant d'une personne a une autre, il ne faut pas faire d'un cas une généralité !

[Amanuensis]

Les phrases dans les manuels français me paraissent alambiquées et toujours avec des mots et des tournures compliquées alors qu'il me semble qu'elles pourraient être écrites dans un langage plus clair.

Ne devrait pas être trop difficile de sortir un exemple de phrase paraissant alambiquée, etc. On pourrait alors vérifier, ou non, si on peut la ré-écrire dans un langage plus simple, sans perdre de substance.

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Personnellement, il m'arrive d'utiliser une phrase avec un ou des mots compliqués, dont la définition est aisée à trouver dans des dictionnaires ou encyclopédies (éventuellement plusieurs, pour mieux cerner le concept), que des mots simples dont on espère qu'il véhiculeront l'idée du mot compliqué. Il n'y a pas de dictionnaire ou encyclopédie permettant de traduire une formulation "en langage clair" en l'idée compliquée qu'on espèrerait être comprise ainsi.

L'écrit, que ce soit un livre ou un message de forum, diffère de l'oral en ce qu'on peut prendre le temps de lire et relire, et d'analyser.

Un langage "alambiqué" peut être le reflet d'une conceptualisation insuffisante, ou, au pire de l'usage d'un jargon à la Diafoirus, mais il peut aussi arriver que ce soit une invitation à l'effort, une manière de dire que ce qu'il y a à comprendre demande un minimum de travail personnel.

[invite7863222222222]

Est-ce qu'on ne peut pas comparer cela à une forme de rétention d'information ? Une façon d'exprimer que seuls les plus courageux, les plus doués, ont une légétimité à l'accès à telle connaissance ?

[Amanuensis]

??? Comment peut-on parler de rétention à propos d'informations aisément trouvables dans les dictionnaires et encyclopédies ???

(Exemple : pourquoi utiliser le mot "rétention" ? Il ne fait pas partie des 2000 mots simples, serait-ce de la rétention d'information que n'avoir pas écrit "une manière de garder pour soi de l'information", par exemple ? Mais, question, était-ce bien l'idée qu'il fallait comprendre ?)

Par ailleurs, pourquoi sauter à "doué", ou même "courageux" ? Faudrait-il être doué ou courageux pour faire un effort ?

[invite6754323456711]

Franchement, on en revient toujours à "sans équation", et "avec équations",

Il y a aussi un travail de mise en cohérence logique des données statistiques brutes que l'on extrait suite à nos observations/expérimentations en les "fondant" dans un formalisme mathématique. Le formalisme qui s’est constitué ainsi n’exprime pas explicitement la situation cognitive qui l’a déterminé. Toutefois, il a dû sans doute incorporer en état cryptique les contraintes qui l’ont modelé, puisqu’il est performant dans son aspect prédictif.

Le travail difficile de la vulgarisation est d'extraire les "significations" incorporées dans le formalisme que tout un ensemble de physiciens, ont contribué à créer. Pour vulgariser il faut un sacré recul du domaine qui nécessite de perdre en "véracité" pour gagné en clarté, en s'extrayant du cadre théorique formel dans lequel le discours prend sens.

Patrick

[Amanuensis]

Est-ce qu'on ne peut pas comparer cela à [...] Une façon d'exprimer que seuls les plus courageux, les plus doués, ont une légétimité à l'accès à telle connaissance ?

Réponse direct : non. Et si c'est l'idée que vous voulez faire passer, suffit de l'exprimer directement, et non par l'artifice rhétorique consistant à l'attribuer à quelqu'un d'autre. Effectivement une question de courage, puisqu'alors les critiques sur cette idée seraient dirigées au bon endroit.

[Amanuensis]

Le travail difficile de la vulgarisation est d'extraire les "significations" incorporées dans le formalisme que tout un ensemble de physiciens, ont contribué à créer. Pour vulgariser il faut un sacré recul du domaine qui nécessite de perdre en "véracité" pour gagné en clarté, en s'extrayant du cadre théorique formel dans lequel le discours prend sens.

Quand je lis cela, je me dis qu'il y a deux significations très différentes au mot "vulgarisation".

Et c'est peut-être bien totalement au cœur du sujet.

[invite6754323456711]

Quand je lis cela, je me dis qu'il y a deux significations très différentes au mot "vulgarisation".

C'est toute la difficulté de communiquer du "sens" entre humain ayant des grilles sensorielles différentes relatif à un sujet précis . L'expert c'est déjà construit du sens relativement à un cadre formel de son domaine.

Pour communiquer ce sens ne faut-il pas au préalable connaitre à qui cela est destiné ? :

- à quelqu'un qui à pour objectif de s’orienter dans approfondissement de ce domaine (professionnel ou curiosité intellectuelle) qui connait encore très peu de ce domaine
- à monsieur tout le monde qui cherche aussi par curiosité de se construire une compréhension "gros grains" de ce domaine.

Patrick

[invite7863222222222]

Effectivement une question de courage,

"Effectivement" ? Je clarifie donc : cette analyse n'est pas la mienne mais la votre.

[invite0b2ae292]

les livres ne sont pas écrit spécialement pour toi, ils sont fait pour essayer de correspondre au plus grand nombre.

Et oui, ils sont écrits "pour tout le monde", on peut aussi dire "pour personne".
J'aimerais bien savoir qui se sert de ces manuels, dans les faits...

Ceci dit je trouve aussi que la langue anglaise a un certain charme et une concision que le français n'a pas, notamment dans la formulation des expressions techniques.

On parle souvent des avantages respectifs des différentes langues, et cela peu effectivement venir de là.
Cela dit quand je vois les manuels anglais, je me dis parfois que j'aurais peut-être eu moins de mal en faisant mes études dans un autre pays...
Et quand il me faudra faire de la place dans ma bibliothèque, je crois que je me débarrasserais des manuels français longtemps avant de me séparer des manuels anglais...

Ne devrait pas être trop difficile de sortir un exemple de phrase paraissant alambiquée, etc. On pourrait alors vérifier, ou non, si on peut la ré-écrire dans un langage plus simple, sans perdre de substance.

Cela fait un bon moment que j'essaye de trouver des exemples parlants, mais j'ai un peu de mal.
Dans les livres français, c'est l'ensemble qui me semble illisible.
J'aurais moins de mal à isoler dedans les rares passages que je comprends.
Mais je continue à chercher...

Je prends un exemple qui m'était tombé sous les yeux l'autre jour : dans les livres de terminale français, il y a un chapitre consacré aux systèmes oscillants.
Dans les livres de A Level anglais, on trouve le même thème abordé, sous le nom "Simple Harmonic Motion".
Je mets un lien vers un manuel anglais, celui-ci est vraiment très orienté vers la simplification des choses, mais bon, cela donne une idée de l'approche utilisée :

Simple Harmonic Motion (Advanced Physics For You, Nelson Thornes)

Ce qui me rassure dans cet approche, c'est qu'avec les premières pages, j'arrive au moins à voir de quoi le chapitre parle.
Cela ne veut pas dire que je ne devrais pas faire énormément d'efforts pour comprendre le reste du chapitre : si je voulais le comprendre, il me faudrait probablement des heures de travail acharné, parce que je pars de très loin.
Mais au moins je vois de quoi il retourne.
Il utilise pour introduire la notion l'histoire des lampes de Galilée qui oscillent dans la cathédrale de Pise, comme un autre livre anglais que j'ai aussi sous les yeux ; je mets aussi l'introduction de cet autre livre :

Physics, Patrick Fullick, Heinemann.
Nous avons noté dans la section 1.2 qu'on raconte que Galilée avait mesuré le temps que mettaient les lampes de la cathédrale de Pise pour se balancer, et il avait trouvé que le temps que mettait la lampe pour faire un balancement complet était indépendant de la taille de ce balancement.
En exprimant cela dans le langage plus formel de la physique, nous dirions que les observations de Galilée d'un pendule oscillant (la lampe) a montré que la période (le temps mis pour un balancement d'un côté à l'autre aller-retour) restait la même quelque soit l'amplitude de l'oscillation (la distance du centre du balancement à son extrémité). Les oscillateurs qui se comportent de cette façon sont appelés isochrones

Cet autre livre n'économise pas ses efforts non plus pour se faire comprendre...

L'histoire des lampes de Galilée, je l'ai aussi dans un manuel français, mais c'est plutôt dans un aperçu historique sommaire, et pas vraiment parlant quand on ne connaît rien à la physique :

Physique Term S, Nathan Tomasino 2002, p.268
A 19 ans, en 1583, en observant le mouvement d'un lustre de la cathédrale de Pise, Galilée découvre l'isochronisme des petites oscillations. En 1637, vers la fin de sa vie, alors qu'il est en résidence surveillée à Florence, il découvre la loi de variation de la période en fonction de la longueur du fil. En 1656, Huyguens utilise l'isochronisme des petites oscillations d'un pendule pour réguler le mouvement des horloges.

Certes, la définition d'isochrone est en dessous : "dont la durée est constante".
Mais je trouve l'ensemble du chapitre pénible à aborder, y compris pour savoir simplement de quoi il retourne.