Culture générale en physique...

[invite6754323456711]

L'histoire des lampes de Galilée, je l'ai aussi dans un manuel français, mais c'est plutôt dans un aperçu historique sommaire, et pas vraiment parlant quand on ne connaît rien à la physique :

Pour ne pas créer de biais dans la comparaison il faudrait comparer des textes visant le même objectif éducatif, à savoir le comparer avec un manuel anglais équivalent au niveau formation, de la même année.

Patrick
-----

[invite0b2ae292]

Ce n'est pas ce que je viens d'essayer de faire ?
Les manuels de terminale française sont bien à peu près l'équivalent des manuels anglais de A level, la dernière année avant l'université, non ?

[invite6754323456711]

Ce n'est pas ce que je viens d'essayer de faire ?

C'était une question de précaution. Le pointeur anglais va sur un livre. Un livre scolaire répondant au programme officiel et donc imposé ?

Patrick

[Amanuensis]

Je mets un lien vers un manuel anglais, celui-ci est vraiment très orienté vers la simplification des choses

C'est un drôle de mélange. D'une part recours à des exemples très "vie courante", d'autre part introduction d'un jargon assez inutile ("SHM"), ce dernier point n'étant pas une simplification (les exemples français que vous citez évitent le "oscillateur harmonique").

Et le risque de sur-simplification est parfaitement réalisé, avec la mention (très fausse) de "vibrations naturelles des atomes" pour les horloges atomiques, et aussi des pistons d'un moteur de voiture.

---

De l'autre côté, les exemple français que vous donnez restent sagement sur le pendule, et se concentrent sur la propriété clé, l'indépendance de la période par rapport à l'amplitude.

Au résultat, il me semble que ce sont les exemples français qui sont le plus pédagogiques, au sens d'essayer de faire comprendre un concept.

Quel concept avez vous retenu de l'exemple anglais ? Si vous avez compris ce que recouvre "oscillations harmoniques" (simple harmonic motion), chapeau !

(Je vous donne la définition en anglais extraite du wiki, pour comparer si nécessaire votre compréhension : simple harmonic motion is a type of periodic motion where the restoring force is directly proportional to the displacement.(1) )

(1) Pour rigoler, j'ajoute la définition de "harmonic oscillator", du même wiki : a harmonic oscillator is a system that, when displaced from its equilibrium position, experiences a restoring force, F, proportional to the displacement

[invite0b2ae292]

Quel concept avez vous retenu de l'exemple anglais ?

Euh... Et bien juste que la période est indépendante de l'amplitude, comme vous dites.
C'est-à-dire, pas grand-chose, mais j'ai au moins saisi l'introduction du chapitre (c'est comme dans une pendule, même si les mouvements du balancier s'affaiblissent, elle continue à battre en une seconde, c'est bien ça ?)
Et je ne crois pas que j'aurais compris de quoi les chapitres français retournent.

[Amanuensis]

Euh... Et bien juste que la période est indépendante de l'amplitude, comme vous dites.

Intéressant. Parce que dans le texte anglais, c'est un détail accessoire au sujet, si on lit toute la page. Alors que pour les textes français c'est le sujet. Mais dans le cas français il manque le contexte. Si vous aviez extrait la partie spécifique du texte anglais, je n'arrive pas à voir la différence.

C'est-à-dire, pas grand-chose, mais j'ai au moins saisi l'introduction du chapitre

Mais elle parle d'autre chose, ladite intro !

(c'est comme dans une pendule, même si les mouvements du balancier s'affaiblissent, elle continue à battre en une seconde, c'est bien ça ?)

En gros, oui. Une seconde ou une autre période, selon la longueur du balancier.

[invite686ac3e5]

bonjour,
je ne suis pas tout à fait d'accord avec vous. pour moi, plus les lois et les connaissances (notamment l’indépendance de la période vis a vis de l'amplitude) sont moins importantes que de travailler sur la logique et les grands principes physiques.
A ce propos l'amplitude des oscillations d'un pendule dépend de l'amplitude... Et justement a ce propos il serait important pour moi que les élèves sachent ce qu'est une théorie, et que toute théorie a ses limites... plutôt que te recracher par cœur des connaissances dénudées de sens .
Pour moi il n'y a pas grand intérêt a ce que les élèves se rappelle de U=R.I, mais plutôt qu'il retiennent que la cause est la tension, la conséquence l'intensité et que les deux sont proportionnelles, comme la plupart des choses dans le monde physique (avec ses limites...).

Un élèves qui sort du secondaire après un bac S devrait être lui même capable d'écrire les lois physiques, si il a appris les quelques principes de base (limite d'une théorie, et principe de proportionnalité, induction déduction...etc)

Bref plus que de l’encyclopédisme et du par cœur, avec des centaines de lois et définition, je prône l'apprentissage du bon sens physique (et bien sur quand même un petit socle de connaissance).
cordialement,

[invite0b2ae292]

dans le texte anglais, c'est un détail accessoire au sujet, si on lit toute la page. Alors que pour les textes français c'est le sujet. Mais dans le cas français il manque le contexte. Si vous aviez extrait la partie spécifique du texte anglais, je n'arrive pas à voir la différence.

Je ne suis pas sûre de comprendre : il n'y a que le dernier texte que j'ai extrait d'un manuel français, celui qui précède je l'ai traduit d'un manuel anglais.

le risque de sur-simplification est parfaitement réalisé, avec la mention (très fausse) de "vibrations naturelles des atomes" pour les horloges atomiques, et aussi des pistons d'un moteur de voiture.

Je vous crois sans problème.
Néanmoins, personnellement, je crois que j'aurais préféré apprendre des choses à moitié fausses en physique que ne rien apprendre du tout.

Je comprends que cela vous paraisse bizarre, mais il me semble que j'aurais préféré cela au grand trou noir que représentent mes connaissances en physique actuellement.

J'aurais bien aimé avoir des bases, même mauvaises, plutôt que rien.

Qu'est-ce qu'il peut arriver, si j'ai compris un concept de travers ? Je ne construis pas des ponts, je ne travaille pas dans le nucléaire, ce n'est pas bien grave.

Le fait d'enseigner des concepts trop simplifiés dans les premières années d'enseignement ne déclencheraient pas forcément des problèmes au niveau universitaire, les ingénieurs pourraient continuer à être bien formés...
C'est comme si vous aviez peur que les incompréhensions dues à la sur-simplification se propagent comme un cancer jusque chez les élèves scientifiques, mais si on leur explique bien que des approfondissements importants viendront plus tard, il n'y a pas de raison que ce soit le cas...

Plus haut, plusieurs personnes semblent voir une incompatibilité fondamentale entre donner des bases aux futurs scientifiques et donner des bases au citoyen moyen.
Pourquoi y aurait-il forcément incompatibilité ?

[mh34]

Qu'est-ce qu'il peut arriver, si j'ai compris un concept de travers ? Je ne construis pas des ponts, je ne travaille pas dans le nucléaire, ce n'est pas bien grave.

Effectivement...si vous savez faire la différence entre l'illusion d'avoir compris et avoir réellement compris. Donc la question peut se résumer à ça ; quelle satisfaction ( et quelle utilité) peut-on bien retirer d'avoir mal/insuffisamment compris? j'ai peur que la réponse ne soit pas scientifique.

[stefjm]

Pour moi il n'y a pas grand intérêt a ce que les élèves se rappelle de U=R.I, mais plutôt qu'il retiennent que la cause est la tension, la conséquence l'intensité et que les deux sont proportionnelles, comme la plupart des choses dans le monde physique (avec ses limites...).

Relation acausale par définition.
http://ptetoile.free.fr/pdf/automatique.pdf

J'espère qu'on n'enseigne pas que la tension est cause et le courant conséquence...On peut sans problème trouver autant de cas qu'on veux où c'est l'inverse...

[invite0b2ae292]

quelle satisfaction ( et quelle utilité) peut-on bien retirer d'avoir mal/insuffisamment compris?

C'est la satisfaction d'avoir au moins commencé à s'intéresser à la physique, même si on s'y intéresse mal, même si on ne comprend pas tout, on s'y intéresse.

Cela ouvre des portes au lieu d'en fermer.

Ce n'est pas aussi décourageant qu'un enseignement qui vous dit : vous êtes littéraire, laissez tomber la physique, vous n'en avez pas besoin de toutes façons, ce sont des choses sérieuses pas destinées aux rigolos dans votre genre.

Parce que là, quand j'ouvre un manuel, c'est comme si c'était marqué sur toutes les pages :
"la physique, ce n'est pas pour toi", et il faudrait que je me contente de ça.

Même si je comprends aujourd'hui les choses de travers, je peux éventuellement affiner ma compréhension par la suite.

[Amanuensis]

Je ne suis pas sûre de comprendre : il n'y a que le dernier texte que j'ai extrait d'un manuel français, celui qui précède je l'ai traduit d'un manuel anglais.

Ok, j'ai raté le point. Mais je ne pense pas que cela change grand chose.

Néanmoins, personnellement, je crois que j'aurais préféré apprendre des choses à moitié fausses en physique que ne rien apprendre du tout.

C'est un sentiment qui apparaît très commun sur ce forum. Et je vais vous rassurer, l'opinion minoritaire (dont je suis un exemple) n'a plus beaucoup de succès sur les forums physique et astrophysique depuis un certain temps : c'est bien les choses à moitié fausses qui dominent, et qui semblent intéresser la majorité des intervenants autres que de passage.

J'aurais bien aimé avoir des bases, même mauvaises, plutôt que rien.

Ce n'est jamais trop tard. Et si vous vous contentez de l'à-moitié faux, c'est facile.

Qu'est-ce qu'il peut arriver, si j'ai compris un concept de travers ? Je ne construis pas des ponts, je ne travaille pas dans le nucléaire, ce n'est pas bien grave.

Si en plus vous n'en parlez à personne, aucun mal pour qui que ce soit.

Le fait d'enseigner des concepts trop simplifiés dans les premières années d'enseignement ne déclencheraient pas forcément des problèmes au niveau universitaire, les ingénieurs pourraient continuer à être bien formés...
C'est comme si vous aviez peur que les incompréhensions dues à la sur-simplification se propagent comme un cancer jusque chez les élèves scientifiques, mais si on leur explique bien que des approfondissements importants viendront plus tard, il n'y a pas de raison que ce soit le cas...

Ce n'est pas exactement le problème. La mauvaise incompréhension induit le "désapprendre" quand on veut aller plus loin. C'est d'une part une perte de temps (on croit apprendre puis on désapprend) par la simple durée, et d'autre part une perte de temps au sens de l'âge. L'adolescence est un âge où règne encore une certaine souplesse, et de bonnes bases conceptuelles s'y acquiert plus facilement qu'après. Pourquoi les gâcher avec des idées s'il faut ensuite les désapprendre ?

Plus haut, plusieurs personnes semblent voir une incompatibilité fondamentale entre donner des bases aux futurs scientifiques et donner des bases au citoyen moyen.
Pourquoi y aurait-il forcément incompatibilité ?

Oui. Si on veut éviter le désapprendre pour ceux qui vont plus loin, les concepts à inculquer sont différents pour eux et pour ceux qui en restent là.

Un exemple trivial (et vécu par nombre de personnes) : on apprend dans un premier temps qu'il n'y a pas de solution à x²=-1 (les nombres négatifs n'ont pas de racine carrée, si vous préférez). C'est très bien pour ceux qui ne verront jamais les complexes, cela induit du désapprendre pour les autres. Et on ne peut pas satisfaire les deux : si on exprime le doute (genre "dans les réels") on perturbe la bonne acquisition de réflexes pour ceux qui ne travailleront jamais avec les complexes.

C'est un choix de société. Donner une bonne culture à tous est peut-être plus important que ne pas gâcher les capacités de la petite minorité qui pourraient apprendre autre chose que de "l'à-moitié faux" à un certain âge. Après tout, quelle importance cela peut-il avoir des scientifiques, des ingénieurs, des médecins formés en exploitant au mieux les capacités d'apprentissage qu'ils ont eu à l'adolescence ???

[doul11]

je prône l'apprentissage du bon sens physique

Le meilleur moyen pour être totalement perdu face a quelque chose qui va trop a l'encontre du "bon sens" comme la mécanique quantique par exemple.

Même si je comprends aujourd'hui les choses de travers, je peux éventuellement affiner ma compréhension par la suite.

A moins d'être un véritable génie qui comprends tout et tout de suite, ça ce passe toujours comme tu le dis, on crois avoir compris mais plus tard, avec d'autres lectures on s’aperçoit que ce n'est pas le cas et on rectifie le tir, progressant ainsi vers une meilleure maitrise du sujet.

[Amanuensis]

Même si je comprends aujourd'hui les choses de travers, je peux éventuellement affiner ma compréhension par la suite.

Peut-être. Mais c'est risqué! Le contraire est tout aussi possible. Que la mauvaise compréhension amène, parce qu'on y croit trop, à une ornière dont on n'arrive plus à se sortir.

En faisant attention à trier entre ce qu'on comprend "droit", et en laissant le reste ouvert, avec un doute, avec une conscience que c'est peut-être de "l'à moitié faux", quel est le risque ?

[stefjm]

Ce n'est pas exactement le problème. La mauvaise incompréhension induit le "désapprendre" quand on veut aller plus loin. C'est d'une part une perte de temps (on croit apprendre puis on désapprend) par la simple durée, et d'autre part une perte de temps au sens de l'âge. L'adolescence est un âge où règne encore une certaine souplesse, et de bonnes bases conceptuelles s'y acquiert plus facilement qu'après. Pourquoi les gâcher avec des idées s'il faut ensuite les désapprendre ?

Pour dire la même chose : Quand on repasse au fer, il vaut mieux éviter les faux plis : Ce sont les pires à effacer.

Oui. Si on veut éviter le désapprendre pour ceux qui vont plus loin, les concepts à inculquer sont différents pour eux et pour ceux qui en restent là.

Un exemple trivial (et vécu par nombre de personnes) : on apprend dans un premier temps qu'il n'y a pas de solution à x²=-1 (les nombres négatifs n'ont pas de racine carrée, si vous préférez). C'est très bien pour ceux qui ne verront jamais les complexes, cela induit du désapprendre pour les autres. Et on ne peut pas satisfaire les deux : si on exprime le doute (genre "dans les réels") on perturbe la bonne acquisition de réflexes pour ceux qui ne travailleront jamais avec les complexes.

Il ne me semble pas qu'il y ait à désaprendre quoi que soit dans cet exemple, du moins pas si c'est présenté correctement.
Sur R, l'équation présentée n'a pas de solution.
Sur C, elle en a.

Quand j'ai sauté ce pas, je n'ai rien désappris, j'ai complété.

Cordialement.

[Amanuensis]

Il ne me semble pas qu'il y ait à désaprendre quoi que soit dans cet exemple, du moins pas si c'est présenté correctement.
Sur R, l'équation présentée n'a pas de solution.
Sur C, elle en a.

Quand j'ai sauté ce pas, je n'ai rien désappris, j'ai complété.

Nan. C'est un raisonnement a posteriori. Faut se mettre dans la situation où on n'a pas la notion "dans R" vs. "dans C". C'est ce que je sous-entends dans mon message dans la référence à "dans les réels" ; si on précise ces notions trop tôt, on rend floue (et donc mal apprise) la notion d'absence de solution, d'interdiction d'écriture comme racine(-5), etc.

du moins pas si c'est présenté correctement.

On peut toujours mettre cette clause. Le point est que la "présentation correcte" dépend du futur de celui/celle à qui s'adresse la présentation.

L'inconvénient du remplacement de la terminale S par une terminale générale est bien là...

[invite0b2ae292]

C'est un choix de société. Donner une bonne culture à tous est peut-être plus important que ne pas gâcher les capacités de la petite minorité qui pourraient apprendre autre chose que de "l'à-moitié faux" à un certain âge. Après tout, quelle importance cela peut-il avoir des scientifiques, des ingénieurs, des médecins formés en exploitant au mieux les capacités d'apprentissage qu'ils ont eu à l'adolescence ???

Ce que vous dites me fait penser à la façon dont on élit cette "petite minorité"...
En gros ce sont les élèves qui s'adaptent le mieux à la façon dont on enseigne les sciences en France.
Dont un des travers pourrait être l'application de formules à outrance sans se préoccuper du sens qu'il peut y avoir derrière.
Si l'enseignement était par exemple plus axé sur le mythique "sens physique", les élèves sélectionnés ne seraient probablement pas tout-à-fait les mêmes.

[invite6754323456711]

Même si je comprends aujourd'hui les choses de travers, je peux éventuellement affiner ma compréhension par la suite.

C'est en mon sens une bonne démarche si on en prend conscience, mais ne justifie pas, bien au contraire, que ceux qui maitrisent le domaine enseigné ne donnent explicitement pas toutes les précautions dans la schématisation du discours qu'ils donnent pour que l'apprenant prenne conscience qu'il y a encore d'autres degrés de liberté que l'on ne lui a pas encore enseigné pour ne pas le perdre dans les détails ou dans l'apprentissage d'un point de vue plus abstrait visant à capturer un domaine plus large afin de simplifier la compréhension.

L'enseignement a aussi pour rôle de nous apprendre à apprendre. Créer en nous la curiosité tout en formant un esprit critique.

Patrick

[invite686ac3e5]

Relation acausale par définition.
http://ptetoile.free.fr/pdf/automatique.pdf

J'espère qu'on n'enseigne pas que la tension est cause et le courant conséquence...On peut sans problème trouver autant de cas qu'on veux où c'est l'inverse...

La cause est : il y a un excédent de charge (tenson U). La conséquence : les charge se déplace (courant I).

je veux bien un contre-exemple précis sans équation, ou c'est la cas contraire.
cordialement,

[stefjm]

Bonjour,

Le premier exemple qui me vient à l'esprit est la charge d'un condensateur.

C'est parce qu'il y a eu un courant pendant un certain temps dans le condensateur qu'il s'est chargé.

traduction française de la relation intégrale :



Ou de la relation en fonction de transfert en Laplace :



ou de la relation en impédance :





L'exemple que vous donnez est adéquat pour décrire une bobine :
"La cause est : il y a un excédent de charge (tenson U). La conséquence : les charge se déplace (courant I)."

C'est parce qu'il y a eu une tension pendant un certain temps aux bornes de la bobine (une différence de charge) qu'elle s'est magnétisée.

traduction française de la relation intégrale :



Ou de la relation en fonction de transfert en Laplace :



ou de la relation en impédance :



Dans le cas de la simple résistance, acausale par le modèle utilisé pour la décrire (), il est aussi vain de se demander si dans la relation , est la cause de ou le contraire. (On peut aussi parler de poules et d'oeufs.)

[stefjm]

Nan. C'est un raisonnement a posteriori. Faut se mettre dans la situation où on n'a pas la notion "dans R" vs. "dans C". C'est ce que je sous-entends dans mon message dans la référence à "dans les réels" ; si on précise ces notions trop tôt, on rend floue (et donc mal apprise) la notion d'absence de solution, d'interdiction d'écriture comme racine(-5), etc.

Mais on a forcément très tôt la notion "dans l'ensemble dont on parle", sinon, effectivement, c'est aller au devant de gros soucis.

Avant même les complexes, on m'a fait démontrer en seconde que l'équation n'avait pas de solutions dans les rationnels.

Je n'ai pas été "trop matisé" quand j'ai appris qu'elle en avait dans un ensemble complété.

Et idem avant avec x+1=0 qui n'a pas de solution sur les entiers naturels.

Je serais curieux de savoir ce qu'en pense Médiat.

Cordialement.

[Amanuensis]

Ce que vous dites me fait penser à la façon dont on élit cette "petite minorité"...

Comment "élisez-vous" les bons joueurs de violon, de piano ? Comment "élisez-vous" les sportifs de haut niveau ?

Y'en a marre de cette mentalité "démocratique" incohérente, qui concerne certaines disciplines intellectuelles et pas d'autres.

Je ne sais pas jouer correctement d'un instrument de musique, et je ne suis pas là (ni ailleurs) à pleurer et râler contre le système éducatif.

C'est bien un choix de société, dis-je. Former des musiciens, des sportifs, des acteurs, ça oui. Normal, c'est ce que demande tout le monde, du pain (mais ça, grâce aux scientifiques du passé, on l'a), plus de maladie (mais ça, grâce aux scientifiques du passé, on l'a), du cirque (sportifs, acteurs) et de l'estime de soi sans effort (anti-élitisme naïf).

Beau futur en perspective.

[invite7863222222222]

Y'en a marre de cette mentalité "démocratique" incohérente, qui concerne certaines disciplines intellectuelles et pas d'autres.

ca pourrait aussi être le même genre de problème dans les autres disciplines, que ca revienne plus pour les sciences, il faut aussi un peu y voir que la musique et le sport n'ont pas la même importance que les sciences, dans l'enseignement.

[obi76]

ca pourrait aussi être le même genre de problème dans les autres disciplines, que ca revienne plus pour les sciences, il faut aussi un peu y voir que la musique et le sport n'ont pas la même importance que les sciences, dans l'enseignement.

Que ce soit plus ou moins important, c'est la société qui le décide : il y a de bons arguments pour chaque discipline. Mais il ne faut pas se leurrer : tout le monde n'est pas égal face à certaines disciplines. Se cacher les yeux et "forcer" l'égalité tend inéluctablement au résultat qu'on a aujourd'hui : le nivellement par le bas. Une personne qui est incapable d'appréhender une discipline (comme c'est le cas pour tout le monde) ne peut monter très haut, tandis qu'une personne compétente dans cette discipline peut descendre. C'est voué à l'échec si on applique aveuglément le principe d'égalité partout.

[invite7863222222222]

tout le monde n'est pas égal face à certaines disciplines. Se cacher les yeux et "forcer" l'égalité tend inéluctablement au résultat qu'on a aujourd'hui : la quasi-nullité des diplômes obtenus en tenant cette politique

Il ne s'agit pas de forcer l'égalité. Ca c'est une critique que vous pouvez adresser aux politiques et dirigeants, pas au "peuple" qui lui donne son avis...

Révoltez vous contre ceux d'en haut et non ceux d'en bas... y'en a assez de ce comportement aussi...

[obi76]

Il ne s'agit pas de forcer l'égalité. Ca c'est une critique que vous pouvez adresser aux politiques et dirigeants, pas au "peuple" qui lui donne son avis...

Révoltez vous contre ceux d'en haut et non ceux d'en bas... y'en a assez de ce comportement aussi...

Mais je n'ai jamais dis que je me révoltais contre "ceux d'en bas". Pour moi ce ne sont pas les profs de lycée ni les jurys de bac, et encore moins les élèves/étudiants qui font ça de leur propre chef : il sagit bien de circulaires ministérielles, donc comme leur nom l'indique...

[invite7863222222222]

Non parcequ'ici que certains l'aient fait, dans l'autre sens, je ne le cautionne pas plus.

[Nicophil]

Bonjour,

Pour moi il n'y a pas grand intérêt a ce que les élèves se rappelle de U=R.I, mais plutôt qu'il retiennent que la cause est la tension, la conséquence l'intensité et que les deux sont proportionnelles, comme la plupart des choses dans le monde physique (avec ses limites...).

Non, c'est bien U = R.I : la tension aux bornes est conséquence de l'intensité du courant.
Si la tension était la cause, alors ce serait I = U/R .

De même, Newton n'a pas énoncé sa 2ème loi " F = m.a " mais " a = F/m " : l'accélération est conséquence de la force exercée sur le mobile.

[Amanuensis]

Le point que je trouve gênant n'est pas qu'on réponde à une demande "du bas" qui est de fournir à un maximum de monde une bonne culture générale en sciences (maths, physique, biologie).

Nous passons, disons depuis un siècle, d'études secondaire élitistes, dont une partie (les filières scientifiques) visait à préparer aux études supérieures scientifiques, à des études secondaires généralistes, visant à former des citoyens avec une culture générale adaptée à la vie moderne. C'est toute la différence entre 80% d'une cohorte ayant le baccalauréat (anticipation disons pour la cohorte 2000) et 15% (cohorte 1916).

C'est une évolution de la société qu'il faut prendre en compte, et il n'y a aucune raison de s'y opposer, ou même de la déplorer. Au contraire.

Une conséquence de cette évolution est que l'importance qu'on pourrait juger trop grande des sciences dans l'enseignement général est peut-être bien un reste de la situation passée, et qu'il soit normal que cette importance diminue.

Maintenant, faut regarder les aspects collatéraux, et là c'est bien une question de décision "en haut". Autant on peut considérer normal de répondre à une demande de "culture générale en physique" (par exemple) pour tous, autant il n'y a aucune raison de répondre à une demande, si elle existait, d'interdire aux jeunes en âge du lycée s'intéressant aux sciences d'acquérir une formation adaptée, de les préparer le mieux possible à une carrière scientifique si c'est cela qui les intéresse. (De la même manière qu'on prépare le mieux possible des jeunes de cet âge s'y intéressant à des carrières en musique ou sport.)

Cela demanderait de maintenir des filières spécifiques, où l'importance donnée aux sciences n'est pas artificielle, mais bien adaptée aux carrières futures. La question de comment "choisir" ces élèves n'a pas de raison d'être différente pour les sciences d'un côté, et la musique ou le sport de l'autre.

Sur quelles bases peut-on s'opposer à cela pour les sciences, et trouver normal qu'il y ait des filières du secondaire général adaptées au sport, ou des conservatoires de musique financés par les collectivités ?

[Amanuensis]

Non, c'est bien U = R.I : la tension aux bornes est conséquence de l'intensité du courant.

La hauteur de chute de l'eau d'un barrage serait-elle la conséquence du débit d'eau de la chute ?

(Par ailleurs, si on prend a = F/m, l'analogue le plus proche est bien I = U/R, et non U=RI : a et I caractérisent un mouvement, et R et m une "résistance au mouvement".)